CC BY
26
3. Yusupova Z.F. K voprosu ob izuchenii imennyh chastej rechi v russkom yazyke: funkcional'no-semanticheskij aspekt Filologiya i kul'tura. Philology and Culture. 2013; 1: 276 - 279.
4. Zajnalova L.A. Uchet specifiki rodnogo yazyka v processe obucheniya russkomu yazyku v nacional'noj shkole Russkijyazyk v shkole. 2014; 1: 45 - 47.
5. Yusupova Z.F. Ways to overcome the cross-language interference at teaching Turkic-speaking attendance in Russian language. Life Science Journal. 2014; Vol. 11; № 7: 366 - 369.
6. Asadullaeva F.R., Karaeva S.A., Abasalieva D.Z. Rodnoj yazyk kak sredstvo priobscheniya obuchayuschihsya nachal'noj shkoly k nacional'nym istokam. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2015; 5 (54): 142 - 144.
7. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Avtory-sostaviteli: O.D. Mitrofanova, V.G. Kostomarov, M.N. Vyatyutnev, 'E.Yu. Sosenko, E.M. Stepanova. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
8. L'vov M.R. Slovar'-spravochnik po metodike prepodavaniya russkogo yazyka: uchebnoe posobie dlya studentov. Moskva: Prosveschenie, 1988.
9. Kostomarov V.G., Mitrofanova O.D. Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavatelejrusskogo yazyka inostrancam. Moskva: Russkij yazyk, 1984.
10. Rasputin V.G. Rasskazy. Povest'. Publicistika. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1989.
11. Chehov A.P. Izbrannye proizvedeniya: v 2 t. T. 2: Rasskazy (1894-1903); P'esy. Moskva: Izdatel'skij dom Rodionova, 2004.
12. Bianki V.V. Rasskazy o zhivotnyh. Moskva: Detskaya literatura, 1990.
13. Yusupova Z.F. Lingvodidakticheskie osnovy obucheniya russkim mestoimeniyam v tatarskoj shkole (funkcional'no-semanticheskij aspekt). Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Kazan', 2000.
Статья поступила в редакцию 23.11.15
УДК 004.9+004.032.6
Borodovskaya A.Yu., postgraduate, Department of Computer Science, Kazan State Institute of Culture (Kazan, Russia), Е-mail: nastyusha065@yandex.ru
Kluchenko T.I., Doct. of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Computer Science, Kazan State Institute of Culture (Kazan, Russia), Е-mail: kluchenkot@rambler.ru
DESIGN OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURSES IN THE CONTEXT OF COGNITIVE PERCEPTION OF INFORMATION BY READERS: RESULTS OF EXPERIMENTAL STUDIES. Reading and learning are related in a complex manner. In the context of solving the problems of texts, the emergence of electronic educational manuals actualizes the problem of their perception in the comprehension of electronic text, as well as their design. The article presents the initial positions in the planning of studies that formed the basis for the design model library and pedagogical experiment to test the effectiveness of cognitive design of real electronic educational resource "Tatar traditional artistic culture". The authors propose and experimentally test a cognitive-based model for the perception of educational texts, described the stages of the experiment, its course and results of the perception of multimedia design. Key words: cognitive, design, e-learning resources, media, perception, reading.
А.Ю. Бородовская, аспирант каф. информатики, ФГБОУ ВО «Казанский государственный институт культуры», г. Казань, Е-mail: nastyusha065@yandex.ru
Т.И. Ключенко, д-р пед. наук, проф., зав. каф. информатики, ФГБОУ ВО «(Казанский государственный институт культуры», г. Казань, Е-mail: kluchenkot@rambler.ru
ДИЗАЙН ЭЛЕКТРОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В КОНТЕКСТЕ КОГНИТИВНОГО ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ ЧИТАТЕЛЯМИ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Чтение, грамотность и обучение связаны сложным образом. В контексте решения проблемы восприятия текстов появление электронных образовательных пособий актуализирует проблему и их восприятия при осмыслении электронного текста, а также их дизайна. В статье представлены исходные позиции при планировании исследования, которые легли в основу проектирования модели библиотечно-педагогического эксперимента по выявлению эффективного когнитивного дизайна реального электронного образовательного ресурса «Татарская традиционная художественная культура». Была предложена и экспериментально апробирована когнитивно-обусловленная модель восприятия учебных текстов, а также описаны этапы эксперимента, его ход и результаты восприятия мультимедиа дизайна.
Ключевые слова: когнитивность, дизайн, электронные образовательные ресурсы, мультимедиа, восприятие, чтение.
Чтение выступает накопительной и побудительной силой творчества. Из элементов сознания, участвующих в восприятии текста, наибольшее значение имеет воображение. Оно преобразует графическое изображение слов в зрительные, звуковые и иные образы и способствует творческому характеру чтения. Функциональное назначение текста электронного образовательного ресурса с точки зрения дизайнера, вобравшего в себя опыт традиционных текстов, ориентировано не только на его утилитарный смысл в качестве конкретного продукта, но и на эмоционально-образное общественное содержание продукта, участие в интеллектуальной жизни, культуре, духовной составляющей нашего сознания.
Управление когнитивными процессами усвоения знаний студентов в условиях виртуальной среды требует получения конкретных аргументов для подтверждения выдвинутых тезисов и проектов. Каждый подход к технологии создания электронных образовательных ресурсов (ЭОР) обоснован педагогическими условиями обучения студентов и методическими требованиями к учебному продукту.
Дизайн в контексте теории когнитивного восприятия текста - это направление исследований получило свое наиболь-
шее развитие в конце 90-х гг. Данная теория научное обобщение получила в работах зарубежных авторов - В. Виссер, Р Май-ер, Р Морено, А. Паивио, К. Шейтер, Д. Летнер, К. Леопольд, Э. Самфлет и отечественных ученых (Л.В. Зайцева, С.А. Рыбкин, И.Б. Афанасьева, Б.М. Величковский, А.А. Зенкин, И.Н. Коваленко Н.Н. Манько и др.).
Основные принципы построения экспериментальной модели нашего исследования основаны на многочисленных исследованиях американских ученых Ричарда Майера и Роксаны Морено, посвященных учебным экспериментам о влиянии дизайна мультимедийных образовательных ресурсов на эффективность понимания и запоминания учебного материала студентами [1]. Впоследствии Р. Майер полностью сформулировал и научно обосновал эту основную идею в своей книге «Мультимедийное обучение» («Multimedia Learning»): «мультимедийные проекты, которые согласуются с тем, как работает ум человека являются более эффективными в стимулировании обучения, чем те, которые не являются» [2; 3].
В непосредственной взаимосвязи с Когнитивной Теорией Мультимедийного Обучения (CTML - Cognitive Theory Multimedia learning) Р. Майера находится и Теория Когнитивной Нагрузки
(CLT - Cognitive Load Theory), поэтому все тесты данного эксперимента разработаны с учетом «измерения» количества нагрузки на студентов читателей. Относительно нашей гипотезы, благодаря продуманному дизайну ЭОР, посторонняя когнитивная нагрузка должна быть минимальной, и, следовательно -качество запоминания учебного текстового материала должно быть выше у студентов, которые занимались по мультимедийному пособию, чем у студентов, которые только читали учебник и конспекты лекций.
Продолжением когнитивной теории Р Майера является Когнитивно-аффективная теория обучения с помощью медиа (CATLM - Cognitive-affective Theory learning with media) Роксаны Морено. В данном эксперименте не ставилась целью выяснить влияние положительных эмоций на обучениеикачество понимания учебного материала, но свободные высказывания участников тестирования в анкете, дают возможностьоценитьэмоцио-нальное состояние студентов после просмотра диска ЭОР
Основная цель нашего исследования саключается в экспериментальном подтверждении когнитивных принципов теории мультимедийного обучения Р. Майера, а именно - влияние дизайна ЭОР на когнитивное восприятие текстовой инфьрма^ив комплексе с аудио-, видео- в их одновременном или последовательном применении, и взаиморасположентн.Атакжепфовэтка на практике справедливости выдвинутой нами гипотезы: дизайн электронного учебного пособия положительно влияет на эффективность когнитивной обработки текстового материала и его восприятие студентами.
Исследование проблемы влияния дизайна электронного учебного пособия на когнитивное восприятие текста студентами проводилось автором на протяжении 4 лея
Библиотечно-педагогический эксперимент проводился в Казанском государственном университетчктльтуьмннскусста (май-июнь 2014 года / май-июнь 2015 года) по дисциплине «Теория и история народной художественнойкмсстмры»,раздел «Татарская традиционная художественная культура», в три этапа -констатирующий, формирующий и контросаный.
Первый этап - констатирующий эксперимент был проведен с использованием метода анкетирования для выявления исходных условий для проведения основно гофореирующегоэсапэ исследования.
На втором этапе - было проведено форм ировнмиеНазо -вых знаний по дисциплине при подготовке к экзаменационному тестированию в двух группах студентом(контроеьноСи ткеве-риментальной) на основе «Модели когнитивного восприятия» мультимедийного учебного пособия и трамиционногь буеажеооо учебника.
На третьем этапе было осуществлено экзаменационное анкетирование-тестирование контрольнойи лксперименеальной групп студентов-бакалавров разных специализаций 2 курса, обучающимся на дневном отделении в КизГГВИльаспрэвмению 071500.62 «Народная художественная культура»:
1) «Руководство хореографическим любительским коллективом». Народный танец;
2) «Руководство хореографическим любительским коллективом» Спортивно-бальный танец;
3) «Руководство хореографическим любительским коллективом». Современный танец;
4) «Руководство студией декоративно-прикладного творчества»;
5) «Руководство этнокультурным центром»;
6) «Руководство любительским театром».
Данный курс лекций был разработан доцентом, кандидатом педагогических наук - Еникеевой Алсу Рашидовной и прочитан общей «поточной» группе 2 курса. Так, к моменту начала эксперимента все студенты находились в одинаковых условиях. При анкетировании было выявлено также, что данную дисциплину студенты изучали впервые именно в данном вузе.
Доцентом А.Р. Еникеевой предварительно был предоставлен весь текстовый, аудио-, фото- и видеоматериал для создания уникального электронного образовательного ресурса (ЭОР), который затем и был предложен студентам в виде электронного учебного пособия на диске. Диск содержит текстовый материал бумажного учебника, дополненный мультимедийными фото, аудио, видеоматериалами.
Для подготовки к экзамену были сформированы две группы студентов - контрольная и экспериментальная,песвая гопо-вилась только по конспектам лекций и по бумажному учебнику, а вторая группа - по конспектам, учебнику и мультимедийному
диску.
Так как в основе эксперимента лежит также и библиотечная составляющая, была разработана уникальная модель библио-течно-педагогического эксперимента.
При разработке данной модели библиотечно-педагогиче-ского эксперимента нами использованы научно-методические разработки отечественных и зарубежных ученых. Учитывая специфику данного исследования, было использовано учебно-методическое пособие по методологии и методике библиотечных исследований Владимира Семеновича Крейденко «Библиотечные исследования» [4].
В нашем случае были выбраны следующие уровни библиотечного эксперимента:
1уровен ь-(д)«натурный»,намиизучаетдяре альныйобъ-ект библиотечной действительности - читатель-студент в период подготопки к лкмамемупо сауциалыиоВдиьципринв.
2 уровень - (в) «проектный», направленный от настоящего к будущему. Нами прогнозируются повышение эффективности самостоятельной подготовки студентов с использованием мультимедийных ЭОР и в комплексе с традиционными бумажными -чебниками. Эьот экмпеуимвнт-аё«возмож«осуь загъяаутьв будущее посредством конструирования перспективных форм би-Элгитгчпой деалеивьости»[4].
3 уровень - (а) «параллельный» способ доказательства гипутеиы, гогдаипредаленааезадание даекря ктнадользой и экспериментальной группам испытуемых с самого начала и до крнца экспевуменма не меняеткя.
4 уровень - (а) «естественный», когда «реализация программы эксперимента осуществляется в обстановке, естествен-нсмдовоа^ае-тго (оптимииираньвгу)зро-чсса» [4].
5 уровень - б) «созидательный», когда «объекты создаются спацирльно длаакуйepила«ти, и в геалзвой библиотечноКп«ак-тике они раньше не существовали или же в объекты вносятся йoвыуэьб-бмты.йoнм преоблмдамт над тьидиЦиинмыми>>[4]. Несомненно, новый объект, созданный специально для данного эаспаииленеа - эао м-льтимедиомый,иискве дуацвичиме «Татарская традиционная художественная культура».
Таким образом, наш эксперимент можно точнее обозначить как «бмбчиабчнивгмдагогмаелкмй»,раккак пpвлэдипня а гдоппамл читателей-студентов.
Быммп«едчиж«на когмиалвни-обуечаваенная мовель нос-приятия учебных текстов, основанная на теории Р Майера -Р Мыреуо ирепоизавамнияв меыутамедрй номЭьвктрэамом Образовательном Ресурсе (ЭОР) «Татарская традиционная пиpe-лaяx«дeжeмтвекаaякэпитчpa». Дизайндаоного «ОРмыч полностью подчинен педагогическим целям и задачам, а именно повышению уровня усвоения и запоминания учебного материала сту»онт«миз»ичет опэадeнмннoн«ocмадовлтйлинo«ьoдечи ком нитивного дизайна - «текст-фото-видео-аудио-текст».
Рис.1.Последовательная модельвосприятия и сохранения учебной информации
Рис.2. Влия ниеосновныхпринципов дизайна мультимедиана результативностькогнити вного
участников экспериментальной группы 2014 года
Основная экспериментальная модель может быть выражена следующим образом: студенты лучше воспринимают учебный текст, когда он представлен в сочетании с мультимедийными объектами - иззНеаженитми,нидео- иаудно-, едстрзенно1ми пи принципам когнитивного дизайна, с учётом уменьшения когни-тивпвй наоорзки.
Дизайн ЭОР был призван выстроить в долгосрочной памяти читлтеднй-свудынтовметиалуныестеьйтенсна лекцир, снтзить посторонние когнитивные нагрузки, провести студентов согласованным путем по всему учебному курсу. Эксперимент был призван выявить эффннтввность когнитырногодазе^аЭО.
При разработке дизайна ЭОР были также учтены результаты научныхистледоввнойнучеВныхзкегеви ментонопкогнитивнп-му восприятию текста и степени умственно-познавательной натруди нхихтaтeпнByтeTхыx заведеннн, ировехевных ппхсему миру и опубликованных в ведущих научных журналах (Computers in Human Bтhие¡итФomlьнterв& «ucation, Learning and Individual Différences, Learning and Instruction, Procedia Technology и др.).
Были использованы выводы самых актуальных исследований 2014 ьофа. в чхлтоо сти, лунликоваттая вва.убежном научном журнале «Компьютеры в поведении человека» статья Катаринь|Шейтер,Онт Питер,Томааа [уха. Фнехриеи Гтссеха «Расширение мультимедийных исследований: Как предвари-теллзыeынвння и тонимегне пвочитхутогувр^я^хсв оУуоении с помощью мультимедийного текста и фотографий». Настоящее исслеooвнзиeннрeпенo на расширение знаний о принципах проектирования мультимедиа, их обоснованность в зависимости от понимания прочитанного учащихся и научной грамотности [5, с. 1]. «Мультьмвдинные проекты, кoнпpьыcпmенyюттнннeэ,ьaк работает ум человека являются более эффективными в стиму-лиpoзaнийФTyчония,иeмиe,кxтoиыe нхевлявтся», yтиeтывaeь Р. Майер [2, с. 13].
Всего в итоговом экзаменационном тестировании приняли участие 40 студентов, из них - 22 студента экспериментальная группа, занимавшаяся по ЭОР, и 18 человек - контрольная группа, которая не имела доступа к мультимедийному учебному пособию. Количество студентов в группах зависит от реальн ой комплектации учебных групп по специальностям.
Представленная выше диаграмма наглядно иллюстрирует результативность применения (заявленных по условиям библи-отечно-педагогического эксперимента) принципов мультимедиа дизайна РичардаМайера.
Принцип №1 «согласованности» - показал, что в сформированных по ЭОР ментальных схемах-образах существует четкое разграничение/соответствие текстовых и фотоматериалов, с более высокими показателями в русскоязычной группе на 100% (73% в татарской группе).
Принципы №2 «сигнализации» и №6 «сегментации» показали одинаковую эффективность (95,25%) последовательной модели дизайна интерфейса и были проверен в разных комбинациях мультимедийных разделов в разных тестах эксперимента.
Принцип №4 «пространственного примыкания» в тесте №1 дал 100% правильных ответов, что подчеркивает верность теории Р. Майера, утверждающего, что расположенные рядом учебный текст и его поясняющая картинка приводят к наилучшему запоминанию информации.
Принцип №7 «предварительной подготовки» от прослушивания лекций А.Р. Еникеевой подтвердил еще один тезис Р. Майера о том, что учебная информация лучше воспринимается и усваивается при условии «двойного кодирования» (текст прослушан и прочитан), и в итоге - запоминаемость на 95,35%. Проверка принципа №7 на предварительное знание татарского языка не подтвердила свою эффективность, так как русскоязычные студенты показали лучшие результаты в решении тестов на 96,4% и татароязычные соответственно -90,6%.
Принцип №8 «модальности» - проверен в двух вариантах практически во всех тестах и показал положительные результаты от 84 до 89,55%%.
Принцип №9 «мультимедиа» проверялся в тестах №№1 -7 на наличие ментальных взаимосвязей мультимедиа с текстом лекций, и дал положительный эффект в 95%.
Таким образом, основные поставленные цели проведения библиотечно-педагогического эксперимента были полностью реализованы. Они таковы:
1) когнитивный дизайн ЭОР, объединивший подходы теории когнитивного восприятия, когнитивной нагрузки и когнитивно-аффективной теории, повлиял на качество усвоения лекционного курса студентами - в экспериментальной группе 95,1% верных ответов, и 58,3% в контрольной (2014 г.) и при повторной проверке (2015 г.) - 95,8% и 71,2%;
2) образование с помощью мультимедийного ресурса значительно повысило итоговую успеваемость по дисциплине в экспе-
Библиографический список
риментальной группе - 95,1% верных ответов (2014 г.) и 95,8% (2015 г.).
Аппробация экспериментальных электронных учебных ресурсов должна стать обязательным условием их повсеместного внедрения. Формирование специальных подразделений дистанционного и электронного обучения в ВУЗах превращает данную проблему в одну из самых перспективных направлений развития современного образования.
1. Moreno R., Mayer R.E. Cognitive principles of multimedia learning: The Role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology. 1999; Vol. 91, № 2: 358 - 368.
2. Mayer R. E. Multimedia Learning. Cambridge University Press, 2009.
3. Mayer R. E. Multimedia Learning. Cambridge University Press, 2001.
4. Крейденко B.C. Библиотечные исследования. Москва: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2007.
5. Scheiter K., Schuler A., Gerjets P., Huk T., Hesse F. Extending multimedia research: How do prerequisite knowledge and reading comprehension affect learning from text and pictures. Computers in Human Behavior. 2014; 31: 73 - 84.
References
1. Moreno R., Mayer R.E. Cognitive principles of multimedia learning: The Role of Modality and Contiguity. Journal of Educational Psychology. 1999; Vol. 91, № 2: 358 - 368.
2. Mayer R. E. Multimedia Learning. Cambridge University Press, 2009.
3. Mayer R. E. Multimedia Learning. Cambridge University Press, 2001.
4. Krejdenko B.C. Bibliotechnye issledovaniya. Moskva: Russkaya shkol'naya bibliotechnaya associaciya, 2007.
5. Scheiter K., Schuler A., Gerjets P., Huk T., Hesse F. Extending multimedia research: How do prerequisite knowledge and reading comprehension affect learning from text and pictures. Computers in Human Behavior. 2014; 31: 73 - 84.
Статья поступила в редакцию 01.12.15
УДК 378
Gantemirova Z.E., postgraduate, Department of Pedagogy and Technology of Vocational Education, Dagestan State
Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: zalina.1712@mail.ru
COMMUNICATION AS A FACTOR OF SUCCESSFUL PROFESSIONAL FUTURE OF LAWYERS. This article studies a problem of communication, reveals its importance in shaping communicative competence among future lawyers as a factor of success in their future career. The work identifies the main features, objectives and methods of modern communication. Public communication in the modern society plays a huge role in the development of communicative competence and professional communication. The author concludes that the development of the Internet, cellular communication, satellite systems and other technological means give the universities an important task of the formation of informative component of the training of the future lawyer, which ensures the effectiveness of implementation in practice of communicative competence in the modern information and communicative space.
Key words: communication, professional activity, future lawyer, communicative competence.
З.Э. Гантемирова, соискатель каф. педагогики и технологий профессионального образования, ФГБОУ ВПО
«Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, E-mail: zalina.1712@mail.ru
КОММУНИКАЦИЯ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ЮРИСТА
В данной статье изучены проблемы коммуникации, выявлено её значение в формировании у будущего юриста коммуникативной компетентности, как фактора успешности в дальнейшей профессиональной деятельности. Определены главные функции, цели и способы современной коммуникации. Общественная коммуникация в современном обществе играет огромную роль в становлении коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникации. Автор делает вывод о том, что развитие Интернета, сотовой связи, спутниковой системы и других технологических средств ставят перед вузами важную задачу формирования у будущего юриста информативной составляющей его профессиональной подготовки, которая обеспечивает эффективность реализации на практике его коммуникативной компетентности в современном информацио-но-коммуникативном пространстве, тем самым формируется общественная коммуникативная компетентность современного юриста.
Ключевые слова: коммуникация, профессиональная деятельность, будущий юрист, коммуникативная компетентность.
Коммуникация сегодня является необходимым компонентом любой профессиональной деятельности. Особо это касается юридической профессии, относимой к разряду «человек-человек», отражающей её суть через коммуникации юриста с окружающими людьми, клиентами, группами, разными сообществами, организациями, их сложными взаимоотношениями. Знание юристом механизмов коммуникационного взаимодействия, понимание им характера его влияния на решение поставленных задач, выбор в организации определенного типа общения, будут способствовать, с одной стороны - повышению показателей деятельности самого учреждения; с другой - повысят уровень удовлетворенности специалистом собственной деятельностью и сформируют у него чувства сопричастности к реализации профессиональных задач [1].
Если, в ходе коллективной деятельности, люди обмениваются друг с другом разнообразными суждениями, взглядами, мыслями, особым миропониманием относительно каких-то явлений, а также знаниями, умениями, тогда данный процесс можно определить как обмен информацией между участниками общения, а само общение-коммуникацию можно назвать процесс обмена информацией. По этой причине, главной составляющей результативности коммуникации юриста с клиентами, главным инструментом эффективного общения выступает та информация, которой он располагает. Е.А. Ганин отмечает: «Процесс обмена информацией как бы встроен во все основные виды консультативной юридической деятельности. Используя и транслируя эту информацию в процессе общения, получая обратные сигналы с клиентом, он как бы руководит всем процессом коммуникации,
