CC BY
162
15. Смирнов С. А. Культурный возраст человека. Философское введение в психологию развития / С.А. Смирнов. - Новосибирск: ЗАО ИПП «Офсет», 2001.
УДК 159.923+37.0
ДИСЦИПЛИНА И ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ личности НА ОСНОВЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧЕЛОВЕКУ
Р.Л. Рогожникоеа
В настоящее время проблема дисциплины и дисциплинированности личности очень актуальна. Это обусловлено потребностями общества, государства в формировании нового типа личности, свободной, активной, самоценной, стремящейся к самоопределению и самореализации.
Анализ педагогической литературы показывает; что долгое время дисциплинированность исследовалась в конкретной деятельности субъекта, который выступал то в качестве «правилоносителя», следуя традиции, заложенной А. С. Макаренко, то в качестве исполнителя особых поручений, то просто как исполнителя обычных повседневных правил общежития и т. п. Внешним показателем дисциплинированного поведения служила мера исполнения тех или иных норм поведения.
В современных условиях с расширением прав и свобод человека, с развитием философских, психологических и педагогических воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, дисциплинированность отражает отношение самого субъекта к общепринятым нормам, его внутреннюю готовность выполнять должное.
Под дисциплинированностью мы понимаем интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения.
Ценностное отношение - это отношение между субъектом и объектом, в котором субъект определяет, что для него является ценным и неценным. В данном случае в качестве субъекта ценности может выступать ученик для учителя, учитель - для ученика, ученик - для ученика и т.д.
Содержание ценностного отношения человека к человеку выражается через ценность, ценностную ориентацию, цель и осуществление цели через деятельность. Ценностное отношение к человеку предполагает процесс воспитания человека как самоценности. Основной задачей воспитания человека как высшей ценности является раскрытие его способностей, которое должно привести к приумножению мира ценностей. Решение данной проблемы на основе ценностного отношения к человеку требует разработки и реализации персонально-личностного подхода к процессу воспитания данного интегрального качества. Сущность такого подхода заключается в том, что организация образовательного процесса способствует развитию всей совокупности качеств растущего человека, когда ребенок чувствует себя не просто социальным существом - личностью, а “персоной”, т.е. “значительной личностью”, и, в свою очередь, он также признает цен-
ность каждого человека в его индивидуальной неповторимости, гуманно относится к человеку как “близкому”, так и “далекому”.
Образовательный процесс, который формирует ценностное отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, обеспечивает нравственную ориентацию на человека как высшую ценность, что повышает уровень дисциплинированности школьника, исключая необходимость жесткого дисциплинирована, выражая отказ от прямого принуждения как метода, не дающего позитивных результатов. В этих условиях эффективно формируется положительная Я - концепция”. Личность, осуществляя свободный выбор, наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.
Свобода личности в выборе самостоятельного поступка не есть ее свобода от социальной ответственности. Напротив, чем выше мера понимания, внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности, тем полнее раскрываются ее надситуативная активность, гармонизация и гуманизация ее отношений к миру.
Современные кризисные явления в стране, материальное и духовное неблагополучие граждан, семьи снижают уровень школьной дисциплины. Педагогическая общественность озабочена низким, в целом, уровнем дисциплинированности детей.
Не исключая влияния негативных социальных факторов на состояние дисциплинированности школьников, ведущую роль в процессе воспитания данного нравственного качества следует отвести школе, ибо мера воспитательного воздействия, соотнесенная с конкретными условиями, должна быть максимальной.
Выбор стратегии воспитания дисциплинированности определяется не только объективными условиями существования государства и общества, но и возможностью образования как части культуры опережать достигнутый уровень развития социума. К сожалению, вместо целенаправленного процесса воспитания дисциплинированности учащихся, в школе имеет место стихийный процесс, характеризующийся пропагандой нормативной стороны морали. Учителя не представляют достаточно ясно функции своего труда по воспитанию данного качества, не осознают нравственный характер проблемы. Применяются, как правило, односторонние и неадекватные воспитательные воздействия на учащихся в форме назидательности, абстрактного морализирования. В результате не реализуется отношение к школьнику как личности, индивидуальности, субъекту учебно-воспитательного процесса, не воспитывается ценностное отношение к человеку вообще.
В современном отечественном образовании уже сделаны заметные шаги по решению данной проблемы. Однако серьезным препятствием, затрудняющим процесс воспитания дисциплинированности школьников, является отсутствие достаточно полной современной теории, способствующей его эффективной организации. Анализ имеющихся исследований по данной проблеме применительно к условиям 80-х - середины 90-х годов позволил выявить ряд нерешенных вопросов (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, В.Б. Ежеленко, А.П. Медведицков, JI.A. Немировская, B.C. Пелипец, А.Г. Холодюк и др.):
1. Отсутствует полнота состава и достаточная разработанность компонентов педагогической теории воспитания дисциплинированности. Данная проблема решается, в основном, с позиций ценностных ориентаций, соответствующих ценностям социальным.
2. В структуре понятия “дисциплинированность”, отражающей сущность качества, отсутствует гуманистический аспект, обеспечивающий возможность перехода на новую, соответствующую современным реалиям, парадигму воспитания.
3. В создании инструментария по определению уровня дисципли-ни-рованности избран количественный подход, не учитывающий структуры личности.
Итак, в педагогической практике, реализующей во многом идеи традиционной авторитарной педагогики, гуманистические тенденции в воспитании дисциплинированности учащихся не находят в достаточной мере свое отражение. Т.е. существует достаточно целостная теория гуманистического образования, не направленная, однако, на обоснование процесса воспитания дисциплинированности, а практика воспитания данного интегрального качества личности требует опоры на гуманистически обоснованную теорию, которая исключает внешнее нормативное воздействие.
Анализируя сущностные характеристики дисциплины и дисциплинированности личности на основе ценностного отношения к человеку, мы считаем, что основной задачей системы образования должно быть воспитание дисциплинированности как качества личности, способствующего сознательному и добровольному принятию норм. Таким образом, центральная тенденция эволюции дисциплинированности проявляется в возникновении внутреннего механизма контроля. Значит, и личность в своём развитии должна пройти путь от простого исполнителя к активному субъекту.
Личность - это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств:
- совокупность социально значимых свойств человека;
- система отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой;
- система деятельности, осуществляемых социальных ролей, совокупность поведенческих актов;
- осознание окружающего мира и себя в нем;
- система потребностей;
- совокупность способностей, творческих возможностей;
- совокупность реакций на внешние условия и т. д.
Все это образует содержательное обобщение «личность» [3, с. 6].
Сущностной характеристикой понятия «дисциплинированность» является его гуманистическая направленность. Гуманизм - система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это - система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений в обществе [1, с. 19]
Выдающийся мыслитель и гуманист нашего времени Виктор Франкл утверждает, что мы живем в век распространяющегося все шире чувства смыслоутраты [8]. Отсутствие смысла порождает у человека ощущение фрустрации или «экзистенциальный вакуум». Это состояние сегодня типично
и для нашего общества. Традиционные и устоявшиеся ценности быстро разрушаются. Нравственный кризис, о котором заговорили во весь голос относительно недавно, это, по сути, ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести нередко без возможности какого - либо реального выбора. Человек часто не может найти в своей жизни позитивный смысл из-за разрушения старых ценностей и дискредитации новых.
Ценности личности - результат системы ее ценностных ориентаций. Согласно определению, данному в философском энциклопедическом словаре, ценностные ориентации - важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного [7]. Ценностные ориентации образуют основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на ее развитие. Человек как самоценность, абсолютная ценность должен рассматриваться только как ценность - цель. Он является субъектом ценностей и ценностного отношения. Такую же ценность представляют и социальные общности и общество в целом. Помимо этого к высшим ценностям относятся такие наиболее общие ценности, как смысл жизни, добро, справедливость, красота, истина, свобода и т. д. Именно к таким ценностям относятся слова одного из крупнейших философов XX в. А. Уайтхеда: «Тот Мир, который увеличивает продолжительность существования, является Миром Ценности. Ценность по самой своей природе вне-временна и бессмертна. Ее сущность не коренится ни в каких преходящих обстоятельствах»^] •
Эти ценности оказывают первостепенное влияние на социализацию личности. Их реализация по существу тождественна реализации самого глубинного слоя структуры личности, ее самоактуализации. Без этого не только не может состояться личность, но и сама жизнь для большинства будет невыносимой. Люди, не нашедшие по каким-либо причинам, например, смысл жизни или не имеющие возможность реализовать его, так же как и другие высшие ценности, часто приходят к выводу о несостоятельности самой жизни.
Проблема ценностей всегда выступает на первое место в переходные периоды общественного развития. Особенно актуальна она и сегодня. Этой проблеме посвятили свои труды Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, О. Г. Дробницкий, В. П. Тугаринов, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, А. Г. Спир-кин, А. Г. Мысливченко, М. К. Мамардашвили, Ю. Саарнийт, М. X. Титма, А. Уайтхед, В. Франкл и другие.
В современной литературе ценность рассматривается как предмет, имеющий какую-либо пользу и способный удовлетворить ту или иную потребность человека; как идеал; как норма; как значимость чего-либо вообще для человека или социальной группы и т. д.
Социальная аксиология на первое место среди смыслосодержащих ценностей ставит человека. Не просто человека как такового, а человека морального (Homo moralis).
Немецкий философ и мыслитель И. Кант определил содержание морального закона - «категорического императива»: «Во всем сотворенном все, что угодно и для чего угодно может быть употреблено лишь как сред-
ство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе. Именно он субъект морального закона, который свят в силу автономии своей свободы» [2, т.бу с 414]. И. Кант в понятие морального поведения вкладывал смысл единства воли человека и морального закона, совпадение «интересов» как морального закона, так и интересов личности. Это совпадение предполагает саморазвитие личности, когда самосознание поднимается до уровня требования «категорического императива». Если же нет единства между мотивом поведения личности и мотивом «категорического императива», то такое действие, по И.Канту, будет «не морально, а легально»: «поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой, ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом»[2, т. 4, с. 260]. Моральный человек благоговеет перед жизнью. Руководящим принципом его существования, по А, Швейцеру, становится сознание того, что «я есть жизнь, желающая жить среди жизни». Этот принцип содержит в себе категорический императив, работающий в современном дегуманизирующемся мире. Он позволяет сохранить и приумножить общезначимые, непреходящие ценности мира. Человек, определивший главную ценность -ценность бытия моего и твоего, становится носителем такой ценности, как любовь к миру, к другому человеку. Через любовь он сопереживает мир и тем самым приобщается к нему [9],
Выделение главной ценности - ценности жизни - определяет особый тип поведения, поведения с повышенным чувством ответственности за поступок. Выдающийся русский философ М.М. Бахтин считал, что «поступок — жизнь» предполагает его детерминированность осознанностью цели. Высшая ценность, по М.М. Бахтину, это ценность человеческого индивидуального бытия, которая представляет собой основу культурного бытия человечества. Проблема ценностей всегда связана с проблемой свободы личности. Свобода личности - это результат ее социального и духовного развития. Не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, по мнению Ф. Энгельса, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей [10]. Из этого общефилософского определения свободы вытекает и понимание свободы нравственной. Объективной ее предпосылкой является преодоление противоречия между человеком и обществом, в результате чего моральные требования перестают противостоять личности как нечто чуждое, противоречащее ее собственным человеческим потребностям.
Субъективной стороной нравственной свободы является развитие личной сознательности человека. Благодаря ей человек становится способным самостоятельно, без внешнего принуждения, повинуясь собственному чувству долга и на основе личного усмотрения, совершать такие поступки, которые предписываются моралью. В этом случае нравственная внешняя необходимость превращается во внутреннюю, субъективную необходимость; подчинение нравственному предписанию - в добровольное следование голосу личной совести; простое выполнение общественных правил - в творческое осуществление моральных принципов на основе личного решения. Однако и такая нравственная свобода еще не является полной, поскольку она не исключает самопринуждения. Состояние полной нравственной свободы наступает тогда, когда осознанная необходимость перерастает в лич-
ную нравственную склонность, становится внутренней потребностью человека, для которого интересы общества неотделимы от его собственных. Применительно к отдельному лицу это состояние достигается в процессе всестороннего воспитания и самовоспитания личности. А как типичное социальное явление, характеризующее деятельность широких народных масс, оно связано с перспективой развития общественных отношений.
Толкование субъективной стороны свободы, в основе которой лежит познанная необходимость, не противоречит свободе выбора, которая отражает ее объективную характеристику. Возможность человека мыслить и действовать не по внешнему принуждению, а согласно своей воле, должно стать одним из важнейших завоеваний общества, так как « свобода воли означает не что иное, как способность принимать решения со знанием дела, а не есть утверждение, что воля человека свободна и независима от внешних условий и, следовательно, человек может делать все, что он хочет. Позиция абсолютно независимой воли не только ошибочна, но и бессмысленна ...»[5].
Следует отметить, что свобода, лишенная ответственности, вырождается в произвол. Эта ответственность сопряжена с выбором человека, -какие возможности достойны реализации, а какие - нет. В связи с этим важнейшим является тезис: человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными обстоятельствами, условиями. Свобода человека по отношению к внешним обстоятельствам и условиям, хотя и не беспредельна, но существует, выражаясь в возможности занять по отношению к последним ту или иную позицию. От личности - в пределах ее ограничений - зависит, сдастся ли она, уступит ли обстоятельствам или поднимется над ними. Тем самым влияние обстоятельств и условий на личность опосредуется ее позицией по отношению к ним. Человеку необходима свобода воли, чтобы взять на себя ответственность за свою судьбу. И чем выше мера понимания и внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности. Свобода и необходимость, права и обязанности, взятые в их единстве, порождают дисциплину мысли, чувств, воли, поведения, которая не подавляет личность, а придает ей острую социальную значимость, т.е. субъективное осознание назначения дисциплины и ее влияния на индивидуальную деятельность составляет ее личностный смысл.
Высокие идеи служения людям могут быть реализованы только в том случае, если личность научится видеть рядом человека, ценить и уважать его, стремиться к тому, чтобы такое уважение было общей нормой. Ответственный моральный выбор возможен при условии, что будет осуществляться ориентация не только на интересы «другого», но и сама личность будет ощущать интерес к себе и поддержку со стороны «другого». С.А. Слободчиков пишет: «Эту высшую инстанцию самости - личность - имеет каждый человек и во всяком своем духовном состоянии... Формулой бытия для самого человека, а главное - для другого становится “Я - лично!”, ибо личность - это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым - для себя» [4, с. 36].
Формирование ценностного отношения к человеку особенно важно сегодня, когда в обществе остро ощущается дефицит доброты, сочувствия, элементарного внимания к человеку. Педагогическая сущность дисцишш-
нированности заключается в том, что это качество личности выражает отношение к человеку в самом следовании нормам.
Воспитание дисциплинированности предполагает педагогически ориентированную и целенаправленную систему мер по созданию условий для успешной адаптации и интеграции человека в социум, для его самораскрытия, самовыражения, самовоспитания.
Частные цели воспитания дисциплинированности можно классифицировать (по признаку воздействия на сферы личности) натри группы: формирование сознания личности - представлений, взглядов, убеждений, идеалов; формирование эмоциональной сферы - чувств и переживаний; формирование поведения и участия в деятельности.
1. Цели формирования сознания личности: философско-мировоззренческое самоопределение человека; убежденность в истинности демократических и гуманистических ценностей; воспитание самостоятельности и независимости мышления, сочетающегося с пониманием сущности сознательной дисциплины и дисциплинированности и с убеждением их необходимости как для общества, так и для самой личности; обеспечение готовности к социальному и профессиональному самоопределению.
2. Цели формирования эмоциональной сферы личности: развитие чувства долга, ответственности, достоинства личности, ориентация на интересы другого человека из сопереживания его состоянию и положению; воспитание эмоциональной сферы личности, которая является стимулятором ее самоактуализации.
3. Цели формирования поведения: направленность на здоровый образ жизни, культуру досуга, достижение жизненного успеха, сопротивление злу, подавление асоциальных инстинктов, формирование социальной активности, деловых качеств, навыков коммуникативного общения, социальной мобильности, трудолюбия, воспитание бережного, хозяйского отношения к ценностям общества.
Содержание воспитания дисциплинированности составляют соединенные с личностными переживаниями, чувствами конкретные знания (социально - психологические и педагогические представления о дисциплине и дисциплинированности), на основе которых строятся убеждения, идеалы, определяющие характер поведения, деятельность личности.
Формируя нравственное отношение, нужно учитывать, что нравственное развитие личности представляет сложный и многообразный процесс, который подвержен не только внешним воздействиям. Нужно учитывать, что активность человека в ходе его воспитания избирательна. В результате активного поиска путей самоопределения у него складывается индивидуальная система ценностей.
Разные стороны действительности имеют для индивида неодинаковую субъективную значимость, поскольку они по-разному служат удовлетворению имеющихся у него материальных и духовных потребностей. В процессе жизненной практики складывается определенная внутренняя позиция, в зависимости от которой проявляется различное отношение к внешним условиям и воздействиям. От характера воспитания зависит, какие потребности будут преобладать в мотивационном поле индивида - материальные или духовные. Поведение личности будет зависеть от того, является ли для нее удовлетворение материальных потребностей самоцелью, или
же оно служит основой для удовлетворения потребностей более высокого уровня. Поэтому нельзя не согласиться с позицией А. А. Бодалева, считающего, что «от того, какие взгляды человека на природу, общество, труд во всех его проявлениях, на других людей, на себя самого и на свои обязанности в мире, на все другие ценности, как материальные, так и духовные, в очень большой степени зависит, какое поведение позволяет себе человек, а какое не позволяет. С этим связан процесс формирования устойчивых способов поведения» [1].
Способность ориентироваться и самостоятельно выбирать жизненные ценности, собственный путь самоопределения означает, что обучающийся понимает необходимость приведения в соответствие своего поведения с принятыми эталонами, если они не противоречат его нравственным воззрениям.
Таким образом, нравственное развитие личности представляет собой единство двух встречных процессов: процесса трансляции нравственных норм и процесса интериоризации ценностей.
Развитие и углубление рассматриваемой проблемы может быть связано с дальнейшим теоретико-методологическим исследованием на основе персонально-личностного подхода; анализа концепции гуманистического воспитания, способствующего осознанию школьником своей значимости, уникальности; разработки технологий, обеспечивающих ценностное отношение к человеку; критического освоения зарубежного опыта воспитания дисциплинированности школьников и определения возможности его внедрения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Бодалев А. А. Психология общения: Избр. психол. труды / А.А. Бодалев. -М.,1996.-С.38.
2. Кант И. О. Сочинения: В 6 т. / И.О. Кант. - М.; Наука, 1963 - 1966.
3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М., 1998.-С. 6.
4. Слободчиков В. И., Исаев Е. Ш. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.Ш. Исаев. - М., 1995. - С. 36.
5. Тугаринов В. П. Избранные философские труды / В.П. Тугаринов. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.-С. 46.
6. Уайтхед А. Избранные работы по философии / А. Уайтхед. - М.: Прогресс, 1990. - С. 87- 88.
7. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1983. -С. 764-765.
8. Франкл В. Э. Человек в поисках смысла / В.Э. Франкл. - М.: Прогресс, 1990. -С. 87 - 88.
9. Швейцер А. Культура и этика / А. Швейцер. - М.: Прогресс, 1973.
10. Энгельс Ф. Анти - Дюринг / Ф. Энгельс. Соч. 2-е изд. Т. 20. - С. 116.
