CC BY
36
Dynamics of professional motivation in education in social work
в России (гуманизация и гуманитаризация). Это направление, предусматривало ознакомление со специфической музейной деятельностью, а также, углубленное изучение произведений литературы и истории, (например, сравнение интерпретации образа Бориса Годунова у А. Пушкина, М. Мусоргского и Ф. Шаляпина). Занятия по основам искусства были посвящены анализу (сходствам и различиям) эпохи Средневекового Возрождения (XIV - XVI вв.) и «Русского» Возрождения (вторая половина XIX - начало XX вв.).
2. Обучение русской культуре на примере личности Шаляпина, его жизни и творчества. Фигура Шаляпина актуальна сейчас как никогда, именно в современное время — человек «сделал себя сам», поднялся из самых низших социальных слоев России до мирового уровня и признания. Изучив жизнь и творчество Шаляпина, можно точно, ясно и определенно говорить о русском человеке вообще: его характере, судьбе, жизни, ментальности. Шаляпин — большой стимул для изучения и обучения культуре в самом широком ее смысле и значении, личность достойная подражания.
Знакомство учащихся с жизнью и творчеством гениального пианиста, композитора и дирижера С. В. Рахманинова воспринималась в музее особенно трепетно потому, что он был самым близким другом Ф. Шаляпина, аккомпанировал ему в концертах и вполне мог посещать этот дом, будучи на гастролях в Кисловодске летом 1917 года. Рахманинов — один из ярчайших композиторов России и мира
конца XIX - начала XX вв., такое же олицетворение этого времени, как и Шаляпин. В музее во время занятий звучали записи его музыки: второй фортепианный концерт, фрагменты духовного произведения «Всенощная» и многие другие.
3. Третье направление — важнейшее в системе — духовно-нравственное воспитание и просвещение. В максимально простой и доступной форме молодым людям давались основные знания в области этики, эстетики, религиоведения, философии и т. д. Это представлялось особенно важным и крайне необходимым. Мы очень часто слышим, что у нас в России падает духовность, процветает безнравственность, подлость, насилие, «продажность всего и вся». Но вряд ли кто-либо из современных людей четко сможет сформулировать что такое нравственность, духовность, совесть, милосердие, добро, красота, честь, достоинство и т. д. Без ясных и понятных определений все разговоры о таких вещах останутся в памяти ненадолго.
Искусство делают жизнь человека интереснее, содержательнее и красивее, помогает познанию и преобразованию мира.
«Я не знаю другого искусства, которому бы можно было столь безгранично довериться, как музыка. Даже литература, даже самая мудрая книга великого писателя или самые волнующие стихи лучших поэтов, как бы я страстно не любил их, не убеждают меня так в своей правоте, как это бывает, когда я слушаю музыку» [1].
Список литературы:
1. Кассиль Л.Афоризмы выдающихся деятелей русских. - Электронный ресурс. - Режим доступа: http://nsportal. ru/shkola/materialy-dlya-roditelei/library/vyskazyvaniya-o-muzyke (дата обращения: 20.04.2014).
2. Кун Н. Легенды и мифы Древней Греции. - М.: Издательство «Азбука», - 2013. - 544 с.
3. Лихачев Д. С. Память продлевает время//Наше наследие. - 1988. - № 1. - с. 4.
Avchinnikova Svetlana Olegovna, Smolensk State University, Professor, Social Faculty E-mail: avsh73@mail.ru
Dynamics of professional motivation in education in social work
Abstract: This paper discusses the changes in the structure and effectiveness of the motivation of professional activity of the future social workers. Interpretation of quantitative data obtained from the monitoring ofprofessional adaptation of students enrolled in the period from 2003 to 2013 in high schools of the city of Smolensk. Keywords: social work, professional motivation, motives, dynamics.
69
Section 7. Pedagogy
Авчинникова Светлана Олеговна, Смоленский государственный университет, профессор, социальный факультет E-mail: avsh73@mail.ru
Динамика профессиональной мотивации при получении образования в области социальной работы
Аннотация: В статье рассматриваются изменения в структуре и действенности мотивации профессиональной деятельности будущих социальных работников. Дается интерпретация количественных данных, полученных в ходе мониторинга профессиональной адаптации студентов, обучавшихся в период с 2003 по 2013 годы в вузах города Смоленска.
Ключевые слова: социальная работа, профессиональная мотивация, мотивы, динамика.
В профессиях класса «человек-человек» и особенно в их «помогающей» группе, куда включается и специальность «социальная работа», мотивация является краеугольным камнем профессионализма. Между тем, в ряде научных публикаций приводятся данные о том, что по окончании вуза не более 30 % выпускников факультетов социальной работы планируют начать свою профессиональную деятельность в рамках полученной специальности [1], из них порядка 5 % приходится на тех, кто не намерен задержаться в профессии надолго, а рассматривает этот период своей профессиональной деятельности как промежуточный, вынужденный. В Российской Федерации подготовку социальных работников осуществляют сегодня более 150 вузов, ежегодно выпускается несколько тысяч специалистов, а в социозащитных учреждениях страны отмечается дефицит квалифицированных работников, текучесть кадров. Фиксируется противоречие между массовым характером подготовки специалистов для социальной сферы и отсутствием у значительного числа выпускников мотивации профессиональной самореализации на основе полученного диплома об образовании. Обозначенное противоречие лежит в основе актуальной социальной и педагогической проблемы — нерационального расходования ресурсов системы высшего профессионального образования, ориентированной на подготовку специалистов для социальной сферы.
В этой связи немаловажно установить, какие трансформации происходят в мотивационной сфере в период обучения в вузе и какие изменения в образовательном процессе для повышения мотивированности выпускников на успешную профессиональную деятельность в социальной сфере. Это и стало целью предпринятого исследования.
В исследовании на разных этапах приняли участие студенты 3-х вузов г. Смоленска, обучавшихся по специальности «социальная работа» в период
с 2003 по 2013 гг., общее число опрошенных составляет 196 человек.
На адаптивно-ориентировочном этапе подготовки для выявления мотивов выбора профессии первокурсниками использовалась методика эпистолярного сочинения Ю. З. Гильбуха [2]. Испытуемым предлагалось написать сочинение по плану, пункты которого характеризуют компоненты направленности их личности, в том числе цели и мотивы выбора профессии «социальная работа». Анализ содержания работ позволяет констатировать, что альтруистические мотивы («помощь нуждающимся») в выборе профессии являются определяющими для примерно одной четверти студентов-первокурсников. Интерес к социальным проблемам современности побудил избрать профессию «социальная работа» 15 % будущих специалистов. Осознавали социальную значимость профессии при профессиональном выборе около 13 % студентов. Руководствовались необходимостью получить диплом о высшем образовании при поступлении на социальную работу от 8 % до 22 % студентов разных лет. Выбрали социальную работу, будучи неконкурентоспособными в других специальностях, еще около 10% опрошенных. Таким образом, базовая профессиональная мотивация студентов-первокурсников не всегда способствует успешной профессиональной адаптации.
В начале обучения студентам была также предложена методика на выявление самооценки профессиональной мотивации (адаптированный вариант методики Н. П. Фетискина) [4]. Она показала, что среди студентов, поступающих на специальность «социальная работа», не более 25% имеют профессиональную потребность сознательно изучать соответствующую предметную область, овладевать основами социально-педагогического мастерства. В среднем такая же часть демонстрирует функциональный интерес к получаемомуобразованию. Отдельные студенты (3,3%)
70
Dynamics of professional motivation in education in social work
проявляют эпизодическое любопытство к профессионально значимой информации. Примерно у половины студентов в совокупности присутствует либо показная заинтересованность, либо равнодушие к профессиональным проблемам. Это вполне объяснимо, приведенными выше данными о том, что многие заинтересованы лишь в формальном повышении образовательного уровня и ориентированы на профессиональную деятельность в иной сфере.
Повторное обращение к методике произошло в 8 семестре, на рефлексивно-технологическом этапе подготовки, позволило констатировать определенные позитивные изменения в профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в вузе. Так, более чем на 15 % увеличилось число студентов, имеющих профессиональную потребность заниматься социальной работой. Несколько увеличился процент студентов, проявляющих функциональный интерес к профессии и профессиональному образованию (с 25 % до 29 %), снизился «процент равнодушия» (с 32,2 % до 22,6 %).
Наряду с изучением общей мотивации освоения профессиональной деятельности, с помощью модифицированной методики С. Н Глазачева отслеживалась мотивация изучения дисциплин специализации (виды мотивов, доминирующие мотивы) [3]. Методика включает в себя пять групп мотивов: мировоззренческие (стремление разобраться в жизни, сущности профессии, в мировоззренческих вопросах; расширить жизненный кругозор и личностную компетентность); познавательные (интерес к содержанию, к процессу или способам познания); долженствования (долг, ответственность перед самим собой, преподавателями, профессиональным сообществом, перед обществом); престижные (желание не отстать от однокурсников, пользоваться авторитетом, занять высокое положение в обществе); вынужденные (побуждение к познанию под «давлением» извне, без внутреннего принятия этой деятельности). Данный аспект диагностировался дважды на субъектно-развивающем этапе подготовки (в 4 семестре), когда у студентов появилась возможность выбора различных элективных курсов, студенты приобрели первый опыт взаимодействия с клиентами социальных служб и самоопределения в сущности социальных проблем, а также в 9 семестре, на само-актуализационном этапе, предполагающем активное формирование Я-концепции профессионала, собственных профессиональных предпочтений, устойчивых профессиональных интересов.
К завершению обучения увеличилась доля мотивов долженствования, познавательных и престижных
и существенно сократилась доля вынужденных мотивов в общей структуре мотивации изучения дисциплин по выбору студента и дисциплин специализации. Наличие мотивов долга и ответственности свидетельствует о понимании важности профессиональных проблем, связанных со специализацией, для региона и конкретных групп населения. Усиление престижной мотивации мы также склонны трактовать как положительную тенденцию, поскольку видим в этом стремление студентов заявить о себе как о профессионалах нового поколения в социальной работе, для которых имеет значение не только профессиональная эрудиция, но и компетентность в нюансах. При выявлении особенностей выборов на разных этапах обучения по каждому из 15 мотивов, мы исходили из того, что измерения проведены в номинальной шкале и имеют две градации: «+» и «-», поэтому для каждой градации вычислялись абсолютные и относительные частоты (доли), которые затем сравнивались с использованием точного критерия Фишера. При оценке динамики выявлены статистически значимые отличия первого и второго среза по таким мотивам, как «желание разобраться во взаимосвязях между общими и частными проблемами обеспечения благополучия человека и общества», «желание лучше подготовиться к избранной профессии, чтобы оказывать клиентам комплексную качественную помощь», «желание быть компетентным в новых видах социальных услуг», «желание идти в ногу со временем и соответствовать международным стандартам в области социальной работы». Доля выборов данных мотивов на 5 курсе значимо больше доли выборов на втором курсе.
Наряду со структурой оценивалась действенность профессиональной мотивации через конкретные самообразовательные действия, совершаемые студентами: чтение дополнительной специальной литературы, опыт участия в волонтерской деятельности, в семинарах, тренингах, круглых столах по профессиональным проблемам, инициатива обсуждения социально-профессиональных проблем в различных кругах, осведомленность о деятельности общественных организаций и социальных служб города.
На первом курсе не более 10% всех опрошенных назвали по одной-две статьи, или монографии, которые прочли сверх рекомендованных преподавателями. Предприняли самостоятельные попытки повысить свой образовательный уровень путем участия в научно-практических мероприятиях также порядка 10 % студентов. Не более четверти студентов смогли назвать хотя бы одну общественную
71
Section 7. Pedagogy
организацию в городе, занимающуюся решением социальных проблем.
В ходе повторного анкетирования студентов на выпускном курсе, многие из них называли 5-8 специализированных изданий, несколько интернет-сайтов в качестве источников получения информации по профессиональным проблемам. Каждый четвертый студент сумел охарактеризовать собственный опыт участия в волонтерской деятельности в социальной сфере. У большинства студентов не вызвало затруднений перечисление организаций города, участвующих в решении социальных проблем.
Несмотря на общую позитивную динамику, настораживающим является факт, что не более 20 % студентов указали на испытываемое ими чувство неудовлетворенности по поводу недостаточного участия в самообразовательной деятельности по специальности. Иначе говоря, ситуацию можно охарактеризовать, как дефицит критичности по отношению к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности.
Отсутствие стремления сделать и узнать больше по данному направлению обнаруживает дефекты в мотивации студентов, снижает ее действенность.
В целом, как свидетельствуют результаты мониторинга, несмотря на общую положительную динамику, процесс формирования устойчивой позитивной мотивации будущей профессиональной деятельности является чрезвычайно сложным и противоречивым. В среднем от 30 % до 40 % выпускников завершают обучение при отсутствии мотивации профессиональной деятельности в социальной сфере. Данное противоречие для своего разрешения требует отдельной системы мер, включающей диагностику профессиональной пригодности поступающих (возможно, даже введение производственного ценза, т. е. опыта волонтерской или профессиональной деятельности в социальной сфере до поступления в вуз), изменение подходов к материальному вознаграждению специалистов социальной сферы, повышение в целом статуса и престижа профессии в обществе и др.
Список литературы:
1. Баженова М. И., Герасимова М. В. Профессиональная реализация выпускников специальности «социальная работа»/Формирование института социальной работы и образа социального работника в современной России: сборник материалов конференции. - Смоленск: Универсум, - 2006. - C. 15-19.
2. Гильбух Ю. З. Эпистолярное сочинение как метод изучения и воспитания личности школьника//Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. - 1988. - № 7. - C. 45-51.
3. Глазачев С. Н., Когай Е. А. Экологичексая культура и образование: очерки социальной экологии. - М., -1999. -173 с.
4. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Ин-та Психотерапии. - 2002. - 488 с.
Blahun Nataliia Mykhailivna, Vasyl Stefanyk Precarpathian National University, associate professor, Department of Philology and Elementary School Teaching Methods E-mail: blagun@email.ua
The psychological and pedagogic dimensions of quality in education at comprehensive schools
Abstract: The article analyzes the criteria for evaluating the quality of education. It is necessary that such criteria serve as stimuli for improving education; identify the psychic, physiological, and intellectual potential of an individual. It is argued that excellent learning and teaching standards can be achieved only on condition of integrating all the key dimensions of quality in education.
Keywords: quality in education, education and upbringing, educational institution, education outcomes, quality dimensions.
Over the last years, education has been marked progressing deideologization and rejection of the previ-
by the emergence of new values on the background of ous value systems which cultivated knowledge with little
72
