CC BY
23
но, в учебный план вводятся консультации из расчета 1 час в неделю на группу, и за каждой группой закрепляется время в лаборатории с учебным мастером для выполнения исследовательской работы и в компьютерном классе для подготовки к тестированиям и обработке результатов лабораторных работ. Трудоемкость программы по физике для бакалавров с учетом всех ее составляющих составила 11 зачетных единиц.
Таким образом, рабочая программа по физике для направления подготовки 150100, созданная на основе указанных исследований, соответствует ФГОС, отвечает требованиям выпускающих кафедр и работодателей. Она центрирует внимание к результатам образования, выраженным в форме компетенций (реализует компетентностный подход), ранжирует компетенции по значимости и определяет возможности и способы их формирования. Структурирование по видам занятий с указанием их объема проведено на основе анализа внутри- и межпредметных связей, учебно-методических разработок преподавателей и материально-технической базы кафедры. Учебно-методическое обеспечение (лекционные презентации, раздаточный материал, методические пособия по выполнению лабораторных и исследовательских работ, тренажеры) и контрольно-измерительные материалы созданы специально для данной программы. Сочетание тестовой и устной аттестации вкупе с рейтинговой системой позволяет с достаточно высокой степенью диагностичности оценить соответствие полученных результатов требованиям к уровню усвоения программы дисциплины.
Список литературы:
1. Кудасова C.B., Солодихина М.В. формирование целей основной образовательной программы подготовки бакалавров по направлению 150100 «Металлургия». / C.B. Кудасова, М.В. Солодихина // Материалы II Международной научно-практической конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России». - Новосибирск: ЦРНС, 2010.
ДИНАМИКА НЕГАТИВНЫХ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕЙ И ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© Наличаева С.А.*
Филиал Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова,
г. Севастополь
Статья посвящена изучению динамики негативных психоэмоциональных состояний (эмоционального выгорания, стресса, хронического, острого умственного, физического утомления) у педагогов средней и высшей школы.
* Преподаватель кафедры Психологии, аспирант Института психологии Российской академии наук.
Профессия педагога относится к сфере «человек-человек», является сложной в силу эмоционально, когнитивно и коммуникативно перегруженных коммуникаций. В современном образовании остро стоит проблема роли личности педагога в учебном процессе. В настоящее время проблема профессионального выгорания в педагогической среде стоит не менее остро. Профессиональное выгорание затрагивает личность самого педагога, сказывается на взаимодействии с учащимися, коллегами и педагогическом процессе в целом.
Профессиональное выгорание - одна из наиболее актуальных проблем современной психологической науки, с середины XX века становится предметом анализа зарубежных и отечественных психологов. Можно условно выделить системный подход к пониманию выгорания [8]; деятель-ностный подход [2, 4, 9-11, 13, 14]; ценностно-смысловой подход [3, 5-7]; ресурсный подхода [1]. Синдром выгорания рассматривается, в аспекте личностной деформации личности [12]; как долговременная негативная реакция на стрессы на работе [4]; как фазовый стрессовый процесс [2]; болезненное разочарование в работе, как способе обретения смысла жизни [5, 8]; экзистенциальное явление, отражающееся на всех сферах жизни профессионала [6]; в наиболее общем виде, под профессиональным выгоранием понимается долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие профессиональных стрессов, ведущая к истощению эмоционально-энергетических ресурсов человека [4, 12]. Известно множество моделей синдрома выгорания, среди них трёхфакторная и фазовая модели: в трёхфакторной модели синдром выгорания представлен эмоциональным истощением, деперсонализацией и редуцированием личных (персональных) достижений [4, 10, 12, 14]. В фазовой модели В.В. Бойко синдром представлен тремя фазами, включающими по четыре симптома [2].
Хроническое утомление, как и выгорание проявляется, как прогрессирующая усталость, снижение работоспособности, расстройства сна, головные боли, забывчивость, раздражительность, снижение мыслительной активности, способности к концентрации внимания, основное различие ме^ду выгоранием и утомлением заключается в том, что при утомлении человек способен довольно быстро восстановиться, а в случае выгорания - нет, т.к. восстановление осложняется серьёзными изменениями в ценно-стно-смысловой сфере. Анализ субъективных ощущений людей, испытывающих синдром выгорания, показывает, что хотя они и чувствуют себя физически истощенными, но описывают это ощущение как существенно отличающееся от «нормального» физического утомления. Утомление, как результат физических нагрузок, может сопровождаться чувством успешности в достижении каких-либо целей и с этой точки зрения является положительным опытом, выгорание же связано с чувством неудачи и является негативным опытом [8].
С целью изучения динамики негативных психоэмоциональных состояний у педагогов средней и высшей школы в течение учебного года было проведено исследование на базе средней образовательной школы и вуза г. Севастополя на выборке из 80 человек: 40 учителей средней школы (36 женщин и 4 мужчин, в возрасте от 29 до 62 лет, со стажем работы от 4 и до 36 лет) и 40 преподавателей вуза (30 женщин и 10 мужчин, в возрасте от 26 до 60 лет, со стажем от 3 и до 35 лет).
В работе использовались методы анализа теоретических и эмпирических данных. Применялись психодиагностические тесты: опросник MBI К. Мас-лач в русскоязычной адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой; опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко; шкала психологического стресса PSM - 25 (Lemyr, Tessier & Fillion, 1991); опросник для оценки острого умственного утомления (оригинальная версия А.Б. Леоновой и H.H. Сави-чевой); для оценки острого физического утомления (оригинальная версия R. Kinsman & P. Weiser, 1973; русскоязычная адаптация А.Б. Леоновой, 1984); «Степень хронического утомления» (оригинальная версия А.Б. Леоновой, 1984); методы статистического анализа (SPSS for Windows 12.0).
Исследование проходило в три этапа: в начале, в середине и в конце учебного года. У педагогов изучались следующие психофизиологические состояния: профессиональное выгорание (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция персональных достижений), стресс, острое умственное, острое физическое и хроническое утомление; изучались три фазы выгорания, включающие по четыре симптома: «Тревожное напряжение» (переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия); «Резистенция» (неадекватное эмоциональное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей); «Истощение» (эмоциональный дефицит, эмоциональная отстранённость, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения).
Выявлено, что у учителей и преподавателей нет различий в проявлениях хронического и физического утомления, типичным реакциям на перегрузки на работе, существуют различия между проявлениями умственного утомления к концу года, в разной степени формируется эмоциональное истощение (у учителей эмоциональное истощение выражено наиболее ярко), показатели деперсонализации различны в середине года, возможно, это связано с особенностями деятельности, вызывающими деформацию личности, как неадекватное совладание со стрессом. В большей степени у учителей проявляются симптомы «Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Загнанность в клетку», «Неадекватное эмоциональное реагирование», «Эмоционально-нравственная дезориентация», «Редукция профессиональных обязанностей», «Эмоциональный дефицит», «Личностная отстранённость», «Психосоматические и психовегетативные расстройства».
У учителей и преподавателей прослеживается динамика показателей стресса, хронического, умственного и физического утомления и выгорания в сторону их увеличения от начала к концу учебного года. Уровень эмоционального истощения, деперсонализации возрастают от начала к концу года, уровень редукции персональных достижений возрастает от начала к середине года и незначительно увеличивается к концу года, причём наиболее интенсивно возрастает уровень эмоционального истощения. Анализ средних значений выраженности фаз и симптомов выгорания, позволил выявить динамику проявлений фаз и симптомов выгорания у учителей и преподавателей. У педагогов уровень проявления симптомов и фаз выгорания возрастает от начала к концу года (критерий Вилкоксона, р < 0,01).
В целом, в начале учебного года у учителей в основном низкий уровень эмоционального истощения (87,5 %), низкий (50 %) и высокий (50 %) уровень деперсонализации, низкий (50 %) и средний (50 %) уровень редукции персональных достижений, преобладает умеренная степень умственного утомления (80 %), лёгкая степень физического утомления (92,5 %), низкий уровень стресса (70 %), отсутствуют признаки хронического утомления, у большинства испытуемых фазы напряжения, резистенции и истощения не сформировались или в стадии формирования, сформировались фазы у 27,5 % учителей, симптомы выгорания в основном не сформировались или в стадии формирования, наименьший процент сформированных среди симптомов фазы «Истощение», у наибольшего процента испытуемых сформировались симптомы: переживание психотравмирующих обстоятельств, тревога и депрессия, экономия эмоций, редукция персональных обязанностей.
В начале учебного года у преподавателей отсутствуют признаки хронического утомления, лёгкая и умеренная степень умственного утомления, лёгкая степень физического утомления, низкий уровень стресса и всех показателей выгорания: эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений, фазы выгорания не сформировались и в стадии формирования, симптомы не сложились и складываются, в наибольшей степени выражены симптомы: «загнанность в клетку», экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей.
В начале учебного года у педагогов отсутствуют показатели хрониче -ского утомления, низкий уровень стресса, умственного, физического утомления, слабо выражены психосоматические проявления. В ситуации неопределённости, новизны проявляется тревога и депрессия, переживание психотравмирующих обстоятельств, состояние интеллектуально-эмоционального тупика, расширение сферы экономии эмоций на работе, дома, усталость от контактов, но педагоги не склонны полностью исключать эмоции из сферы своей деятельности, работа интересна, профессионал продолжает конструктивно коммуницировать. Начинает проявляться деперсонализация к деятельности (это подтверждается и сравнительно
высокими показателями редукции профессиональных обязанностей). Проявляется нервное напряжение, как элемент выгорания, ведущий к сопротивлению с нарастающим уровнем напряжения и стресса, начинают формироваться защиты, в основном, как расширение сферы экономии эмоций, без снижения общего тонуса и ослабления нервной системы.
В середине года в основном у учителей высокий уровень эмоционального истощения, у половины группы - высокий уровень деперсонализации и редукции персональных достижений, умеренная степень умственного утомления (87,5 %), умеренная и сильная степень физического утомления, усиливается проявление стресса (высокий уровень у 17,5 %), преобладает начальная степень хронического утомления (67,5 %), увеличивается процент испытуемых со сформированными фазами выгорания, наибольший процент сложившихся симптомов: переживание психотравмирующих обстоятельств, редукция персональных обязанностей, эмоциональный дефицит, эмоциональная отстранённость.
В середине учебного года у преподавателей - начальная степень хронического утомления, умеренная степень умственного утомления, умеренная и сильная степень физического утомления, низкий и средний уровень стресса, эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных обязанностей (значительно увеличивается уровень выраженности, относительно начала года), не сформировались фазы выгорания: «Резистенция» и «Истощение», у 12,5 % сформировалась фаза «Тревожное напряжение», у 50 % - в стадии формирования, нет сложившихся симптомов выгорания, однако, в общем увеличился процент испытуемых со складывающимися симптомами, преобладают симптомы: неудовлетворённость собой, «загнанность в клетку», тревога и депрессия, экономия эмоций, увеличиваются показатели эмоционального дефицита, эмоциональной и личностной отстранённости, психосоматических и психовегетативных реакций.
В середине ученого года у педагогов повышаются показатели стрессового компонента выгорания, эмоционального истощения (возрастает уровень стресса и утомления), проявляются тенденции к возрастанию деперсонализации и редукции персональных достижений, усиливается переживание психотравмирующих обстоятельств, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональный дефицит, личностная отстранённость, психосоматические проявления, как результат совладания, основанного на экономии эмоций, формируется тенденция к усилению проявлений неудовлетворённости собой, неадекватному эмоциональному реагированию, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоциональному дефициту, несколько снижается тревога и депрессия, преобладает фаза «Тревожное напряжение», в меньшей степени проявляются фазы «Резистенция» и «Истощение».
В конце учебного года у большинства учителей высокий уровень эмоционального истощения (97,5 %), высокий уровень деперсонализации, при-
мерно у половины испытуемых (55 %), и высокий уровень редукции персональных достижений (62,5 %), сильная степень умственного (у 52,5 % испытуемых) и физического утомления (87,5 %), высокий уровень стресса (57,5 %), преобладает выраженная степень хронического утомления (85 %), наибольший процент сложившихся симптомов: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, эмоционально-нравственная дезориентация, экономия эмоций, редукция профессиональных обязанностей, эмоциональная отстранённость, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные проявления, увеличился процент сформированных фаз выгорания.
В конце учебного года у преподавателей выраженная степень хронического утомления, умеренная и сильная степень умственного и физического утомления, средний и высокий уровень стресса, низкие и средние показатели истощения, средние и высокие показатели деперсонализации и редукции персональных достижений, не сформировались фазы: «Резистенция» и «Истощение», хотя увеличился процент испытуемых с фазами в стадии формирования, относительно середины года, увеличился процент сформировавшейся фазы «Тревожное напряжение», большинство симптомов складываются, есть и сложившиеся симптомы, среди них: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, «загнанность в клетку», экономия эмоций, редукция персональных обязанностей, эмоциональный дефицит, эмоциональная и личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения, в наибольшей степени проявляются переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворённость собой, «загнанность в клетку», редукция персональных обязанностей, личностная отстранённость, психосоматические и психовегетативные нарушения.
К концу учебного года у педагогов усиливаются проявления негатив -ных психо-эмоциональных состояний: стрессового компонента выгорания (эмоционального истощения), утомления и стресса, увеличивается уровень психосоматических проявлений, при возрастании показателей фазы «Тревожное напряжение», незначительно изменяется уровень деперсонализации и редукции персональных достижений, из трёх фаз в максимальной степени проявляется фаза «Истощение», как личностная, эмоциональная отстранённость и эмоциональный дефицит.
Таким образом, у учителей и преподавателей в разной степени проявляются показатели выгорания, стресса и умственного утомления, статистически значимых различий в проявлении физического и хронического утомления не выявлено. У учителей в большей степени выражены симптомы, фазы и аспекты выгорания, утомления и стресса, чем у преподавателей. Выявлена динамика негативних психо-эмоциональных состояний педагогов в сторону их увеличения от начала к концу года. На основе анализа динамики проявлений негативних психо-эмоциональных состояний у педагогов можно выделить три фазы:
«фазу нарастающего стресса, тревоги и деперсонализации в деятельности», «фазу изменений в эмоциях, самооценке и деперсонализации в общении» и «фазу резкого снижения общего тонуса и переживания безысходности».
Список литературы:
1. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01: защищена 29.05.07: утв. 20.09.07 / Бабич Ольга Игоревна. - М., 2007. - 145 с.
2. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В.В. Бойко. - СПб., 1999 - С. 32-33.
3. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов / М.В. Борисова // Вопросы психологии. -2005. - № 2. - С. 96-105.
4. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Стар-ченкова. - СПб.: Питер, 2008. - 339 с.
5. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности: сб.науч.тр. - СПб., 1998. - Вып. 1. - С. 75-88.
6. Куваева И.О. История изучения «синдрома выгорания» в американской психологии. / И.О.Куваева // Проблемы исследования синдрома «выгорания» и пути его коррекции у специалистов «помогающих» профессий (в медицинской, психологической и педагогической практике): сб. науч. тр. / под ред. В.В. Лукьянова, С.А. Подсадного. - Курск: КГУ, 2007. - С. 85-88.
7. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2009. - 232 с.
8. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е. Орёл. -М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 330 с.
9. Burnout in Developmental Education: A Social Environmental Perspective on the Risk for Those Who Work with Students at Risk. Edwin E. Nieves, Kathleen A. Hartman, 2002. - 32 p.
10 Burnout syndrome and associated personality disturbances. The study in three graduate programs in Dentistry at the University of Barcelona. Martinez A.A., Aytes L.B., Escoda C.G., 2007. - 14 p.
11. Burnout syndrome and coping strategies: a structural relations model. Plana A.B., Fabregat A.A., Gassio J.B. Psychology in Spain, 2003. - Vol. 7. -№ 1. -P. 46-55.
12. Maslach C. & Jackson, S. E. (1986) The Maslach Burn-Out Inventory Manual (2nd edn.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. - 234 p.
13. Observed Supervisory Behavior and Teacher Burnout in Special Education. Cary Cherniss. Journal Title: Exceptional Children. 1988. - 54 p.
14. Job Burnout. Christina Maslach, Wilmar B. Schaufeli, Michael P. Leiter. Journal Title: Annual Review of Psychology, 2001. - 397 p.
