CC BY
314
ПЕРВАЯ ПУБЛИКАЦИЯ
УДК 371 Лысых Н. В.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ*
Обращение к проблеме дифференциации образования связано с массовым введением на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, которое в постоянно усложняющемся мире должно помочь учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении. В данной статье на основе анализа отечественного исторического опыта дифференцированного обучения извлекаются уроки прошлого, которые помогут найти эффективные пути допрофессиональ-ной подготовки школьников через разнообразные формы дифференцированного обучения.
Ключевые слова: дифференциация образования, формы дифференцированного обучения, профильные классы, факультативы, кружки.
Дифференциация общего образования неоднократно находилась в центре внимания педагогической общественности в переходные периоды реформирования школы с целью поиска оптимальных путей индивидуального развития личности с учетом интересов, способностей и профессиональных намерений школьников. Накопленный в России опыт дифференцированного обучения не может сегодня остаться без внимания, когда в широкую практику внедряется профильное обучение. Историко-педагогический обзор позволит, выявив основные тенденции осуществления дифференциации в системе общего образования, определить эффективные пути допрофессиональной подготовки школьников на современном этапе модернизации общего образования.
В дореволюционной России существовала сословная система образования: приходские и уездные училища, гимназии, позднее классические гимназии и реальные училища. Сословная дифференциация образования осуждалась педагогической общественностью. Например, П. Ф. Каптерев утверждал, что «результатами сословности образования обыкновенно бывают насилование природных способностей и склонностей детей, гибель талантов... В педагогическом
отношении образование должно ... приспосабливаться к различным способностям, а не к различным сословиям» [1, с. 183].
К концу XIX в. в России помимо разнообразия типов общеобразовательных учебных заведений, предпринимались попытки разделения учащихся на сильных и слабых, например, в военных гимназиях, а в сельской местности организовывались ремесленные классы, сельскохозяйственные школы и др. Однако В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев и др. выступали за общеобразовательную школу, которая должна быть приспособлена к индивидуальным особенностям детей. Попытка дифференциации образования отразилась в проектах А. М. Шварца (1910 г.) через создание гимназий трех типов и П. Н. Игнатьева (1915 г.), предусматривающем открытие трех отделений на второй ступени средней школы, но они оставались на бумаге.
Таким образом, в дореволюционной России педагогической общественностью поднимался вопрос о дифференциации образования с целью создания благоприятных условий для учета и развития индивидуальных особенностей школьников, однако, преобладала сословная дифференциация, поддерживающая интересы высших сословий.
* Работа выполнена в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, Госконтракт № П 2404.
140
© Лысых Н. В., 2010
В советский период вопрос о необходимости дифференциации образования был поставлен в 1918 году во время подготовки основных документов «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы», в которых предусматривалось разделение, разветвление учебных планов в старших классах средней школы по трем основным направлениям образования: гуманитарному, естественно-математическому и техническому. Инициаторы дифференциации отмечали, что она позволит подросткам кроме общего образования получить углубленную подготовку в соответствии с проявившимися интересами и облегчит выбор будущей профессии. К сожалению, из-за напряженной работы по созданию единой трудовой школы, вопрос о введении дифференциации образования оставался без внимания несколько лет.
К проблеме вернулись в 1920 года, когда А. В. Луначарский отметил целесообразность введения в старших классах второй ступени разделения на 2-3 факультета, «чтобы подросток сообразно своим наклонностям мог избрать ту или иную специальность» [2, с. 124]. На этот раз идея дифференциация образования нашла свое отражение в предложениях о полифуркации школы, которая касалась не предметных циклов, а направлений профессиональной подготовки (профуклоны), введенных на второй ступени общеобразовательной школы с целью удовлетворения потребностей народного хозяйства в массовой подготовке квалифицированных работников определенных отраслей труда. Однако из-за слабой материальной базы, недостаточного срока обучения для получения среднего образования, что привело к снижению, как профессиональной подготовки, так и уровня общего образования, профуклоны были ликвидированы.
Идея разделения общего и политехнического образования в зависимости от потребностей народного хозяйства нашла свое отражение в организации на базе школы первой ступени (начальной) двух типов школ: фабрично-заводских семилеток (ФЗС) и школ крестьянской молодежи (ШКМ). Они существовали до установления в 1934 году единых типов общеобразовательных школ и сыграли большую роль в подготовке квалифицированных рабочих для промышленности и сельского хозяйства.
В послевоенное время к проблеме дифференциации образования вернулись только в 1958
г. в период принятия закона о связи обучения с жизнью, тогда были созданы классы с производственным обучением. Практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках, практикумы по машиноведению, электронике и сельскому хозяйству и др. повышали качество трудовой подготовки школьников, при этом пробуждающиеся у подростка 15-17 лет интересы и склонности к научным областям и к областям искусства нередко оставались без должного внимания.
Чтобы позволить учащимся наряду с получением среднего образования более углубленно и основательно изучить предметы избранной ими области науки и получить в период обучения в школе ту или иную специальность, Н. К. Гончаровым, исходя из потребностей развивающейся промышленности, сельского хозяйства и культуры, было предложено ввести дифференциацию, которая выражалась в создании на старшей ступени общеобразовательной школы следующих отделений: а) физико-технического; б) химикотехнического; в) естественно-агрономического; г) гуманитарного. Экспериментальная проверка эффективности дифференциации началась с 1958/ 59 уч.года в школе-лаборатории № 1 на базе школы № 710 г. Москвы под руководством действительного члена АПН РСФСР М. А. Мельникова, а затем и в других городах. Школы добились в этом направлении значительных успехов:
1) рациональное соотношение профильных и специальных предметов, создающих теоретическую основу производственного обучения, с трудовым и профессиональным обучением привело к повышению качества знаний учащихся (как по профилирующим, так и по другим предметам) и обеспечило специальными знаниями и умениями, достаточными для работы по окончании школы на производстве в качестве квалифицированных рабочих;
2) сокращение учебного времени на изучение непрофилирующих предметов привело к необходимости усовершенствования организационных форм и методов обучения с целью активизации познавательной активности учащихся. В экспериментальных школах учителя, постепенно совершенствуя классно-урочную систему обучения, пришли к новой, напоминающей современную лекционно-семинарскую;
3) комплектование классов осуществлялось исключительно на основе интересов и склонностей учащихся, осознать которые помогала
предварительная работа с подростками, желающими поступить в экспериментальную школу: дни открытых дверей, экскурсии на производственные базы, беседы с учащимися о направлениях производственного обучения и др. Отмечались лишь единичные случаи ошибочного выбора будущей профессии.
При общей положительной оценке эксперимента по организации дифференцированного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы его руководители не скрывали негативные моменты - перегрузку учащихся.
Таким образом, в 20-50-х годах XX века основная цель дифференцированного обучения состояла в массовой подготовке квалифицированных работников для удовлетворения потребностей в промышленности, сельском хозяйстве и сфере обслуживания. Нельзя сказать, что интересы и потребности личности учащегося при этом абсолютно игнорировались, но они поощрялись и удовлетворялись, если соответствовали интересам государства. Такая дифференциация заключалась в распределении учащихся по направлениям, которые отличались друг от друга областью знаний, умений и навыков, соответствующих профилю востребованных профессий.
В 60-х годах появились новые формы дифференцированного обучения: заочные школы и школы-интернаты при вузах, а затем факультативные занятия в 7-10 классах и классы (школы) с углубленным изучением отдельных предметов, которые были направлены в первую очередь на углубление знаний, развитие способностей учащихся в соответствии с их склонностями и интересами.
Открытие заочных школ и школ-интернатов при вузах позволило охватить большое количество учащихся 7-9 классов, проявивших интерес к математике, физике или биологии, и вне зависимости от места проживания предоставить им возможность углубленного изучения этих предметов, развития специальных способностей и совершенствования навыков самостоятельной работы под руководством преподавателя.
Наиболее распространенной формой дифференцированного обучения стали факультативы. Среди них выделялись: 1) предметные факультативы, углубляющие знания учащихся по предметам входящим в учебный план (по математике, физике, химии, иностранному языку и др.); 2) факультативы по предметам, не входя-
щим в учебный план (педагогика, психология, геология, экономика и др.); 3) факультативы по трудовому обучению с производственной направленностью на рабочие профессии и на профессии в сфере обслуживания («Автодело», «Радиотехника», «Технические основы механической обработки металлов», «Полеводство», «Цветоводство открытого грунта» и др.).
Отметим, что ряд программ факультативных занятий строился с учетом межпредметных связей. Это позволяло открыть учащимся новые, неизвестные им в основном курсе, подходы к пониманию природных и общественных явлений. Но, к сожалению, это было характерно не для всех факультативных курсов, что привело к дублированию основных предметов или к поверхностному ознакомлению с новым материалом.
Некоторые программы факультативных курсов имели профессиональную направленность, что позволяло успешнее решать проблему профориентации, стимулирования положительной мотивации учения и приближения углубленной подготовки к трудовой деятельности. Однако, далеко не во всех школах это удавалось сделать в полной мере из-за недостаточной материальной базы, неподготовленности учителя, поэтому содержание учебных предметов и факультативных курсов нередко страдало излишней теоретизацией.
Интерес педагогов к факультативным занятиям активизировал поиск эффективных форм, методов и приемов обучения. Учителя использовали различные виды активной самостоятельной работы учащихся: работа со словарями и справочниками, подбор различных материалов по заданной теме. Для развития интереса помогали связь с действительностью, опора на жизненный опыт учащихся. Приветствовались практические и лабораторные работы, экспериментальные задания, экскурсии. Однако, лидирующим методом обучения оставалось устное изложение учебного материала учителем. Репродуктивная деятельность ученика приводила к перегрузкам и утомляемости, она не способствовала развитию их творческих способностей.
В школьной практике сложилось мнение, что факультативы рассчитаны на учащихся, у которых проявились интересы, склонности и способности, а для других школьников (слабоуспевающих или неуспевающих) они были недоступны.
Одновременно с факультативными занятиями появляются классы (школы) с углубленным изучением предметов (преимущественно предметов естественно-математического цикла и иностранного языка) для школьников с ярко проявившимися способностями и устойчивым интересом к определенным областям науки.
Учебные планы классов (школ) с углубленным изучением предметов отличались от общеобразовательных увеличением количества учебных часов на изучение профилирующих предметов и включением факультативных спецкурсов по профилю, что, несомненно, приводило к перегрузке учащихся. Учебные планы по-прежнему были строго регламентированы учебным заведением в зависимости от вводимых направлений углубленной подготовки и задавались школьникам «сверху». А это значит, что у учащихся свобода выбора самого профильного направления невелика. Введение того или иного профиля без учета потребностей и интересов школьников ограничивает развитие индивидуальных способностей учащихся, не позволяет выстраивать им собственную образовательную траекторию, своеобразный образовательный маршрут подготовки и выбора жизненного пути согласно их интересам, склонностям и способностям.
Программы углубленного изучения предмета были ориентированы в большей степени на расширение кругозора в определенной научной области за счет включения вопросов из вузовской подготовки. В программах было недостаточно материала для формирования методов познания, развития мышления у школьников.
В отличие от факультативов спецшколы и спецклассы были менее распространены. В основном они создавались в крупных городах, поэтому были доступны небольшому количеству школьников. Это привело к проблеме элитарности. Общая настороженность педагогической общественности к проблеме дифференциации сказалась на судьбе этих школ и классов. К началу 80-х годов их количество заметно сократилось.
Таким образом, в 60-70-х гг. факультативные занятия, классы (школы) с углубленным изучением предметов, заочные школы и школы-интернаты при вузах зарекомендовали себя как эффективные формы дифференцированного обучения по углублению знаний учащихся в различных областях науки и техники, способствующие развитию интересов и способностей, помогаю-
щие сориентироваться учащимся в мире профессий. Но, к сожалению, они были ориентированы только на тех учащихся, у которых уже сформировался устойчивый познавательный интерес, и проявились способности. Чтобы раскрыть потенциал каждого ученика и превратить заложенные возможности в соответствующие способности, нужна была теория дифференциации школьного образования, на основе которой только и возможно совершенствовать различные формы дифференцированного обучения и разрабатывать технологии по развитию детской одаренности и профессиональной направленности личности. В 80-х годах в связи с перестройкой начались новые поиски в этом направлении, в которые были включены институты РАО, ученые (С. Г. Бронев-щук И. С. Якиманской Ю. З. Гильбух, Г. Ф. Кумарина и др.), преподаватели вузов, учителя. Однако общей теории дифференцированного обучения так и не было создано.
В конце 80-х - начале 90-х годов появляются новые типы школ (гимназии, лицеи, специализированные школы), ориентированные на углубленное изучение школьниками избранных ими направлений (гуманитарного, естественноматематического, художественно-эстетического и др.); профильные классы (педагогические, экономические и др.), ориентированные на профессию. Стали активнее открываться классы с углубленным изучением предметов, ориентированные на вуз, т.к. было разрешено совместно проводить выпускные экзамены в школе и вступительные экзамены в вуз. По-прежнему оставались популярными факультативы (однако, нередко они превращались в дополнительные занятия с отстающими или для всего класса, независимо от интересов, например, с целью подготовки к выпускным экзаменам). Этим процессам способствовал Закон РФ «Об образовании» (1992 г.), закрепивший вариативность учебных планов и программ, альтернативность учебников, разрешивший создание разнообразных типов общеобразовательных учреждений.
В это же время появление в школе психологической службы, проведенные исследования по проблемам школьной дезадаптации детей и подростков (А. Н. Винокуров, С. Г Шевченко и др.) послужили толчком к организации коррекционноразвивающего обучения (КРО) для детей, испытывающих трудности в освоение общеобразовательных программ, через классы «выравнивания»
(позднее они стали называться классами коррекционно-развивающего обучения), классы компенсирующего обучения и группы КРО.
Таким образом, историко-педагогический анализ показал:
1) цель дифференциации образования на различных исторических этапах развития образования определялась в зависимости от социального заказа и существующей парадигмы образования;
2) дифференциация по интересам, склонностям и способностям учащихся позволяла решать проблему преемственности общего и профессионального образования;
3) выявленные недостатки рассмотренных выше форм дифференцированного обучения
обусловлены тем, что развитие практики опережало развитие теории дифференцированного обучения;
4) необходимо продумать разнообразие и преемственность форм дифференцированного обучения с тем, чтобы каждый ребенок имел возможность пробы сил, раскрытия и развития интересов, склонностей и способностей.
Библиографический список
1. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.
2. Луначарский А. В. О народном образовании. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 559 с.
Lysykh N. V.
DIFFERENTIATION OF EDUCATION: HISTORY AND CURRENT PROBLEMS
Appeal to the problem of differentiation of education is associated with the mass introduction on upper secondary school education, which increasingly complex world should help to pupils in their life and professional self-determination. In this article, based on analysis of national historical experience, differentiated instruction is extracted lessons from the past to help find effective ways of pre-professional training of pupils through various forms of differentiated instruction.
Keywords: differentiation of education, forms of differentiated instruction, profile classes, electives, clubs.
УДК 378
Бонюшко Н. А.
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ
В статье анализируются перспективы развития высшего профессионального образования в России.
Ключевые слова: высшее профессиональное развитие, инновационная экономика.
В настоящее время в мире наблюдается интенсивное развитие производительных сил на основе инновационных процессов, применения качественно новых информационных технологий, поиска и использования альтернативных традиционным видов материалов, источников энергии.
Динамичная внешняя рыночная среда, эффективные пути распространения новых производственных процессов, интенсивно возрастающие требования покупателей, появление на рынке боль-
шого числа производителей аналогичной продукции - все это обусловливает необходимость широкого использования инноваций для обеспечения конкурентоспособности предприятий.
Развитие инновационной экономики вносит существенные изменения в структуру рынка образовательных услуг системы высшего профессионального образования (ВПО). Общим требованием к качеству образовательной услуги является обязательность передачи образовательным
144
© Бонюшко Н. А., 2010
