CC BY
92
УДК 800:37 ББК Ш12-9
Кондюрина Ирина Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент г. Екатеринбург Kondyurina Irina Mikhailovna Candidate of Science, Assistant Professor Yekaterinburg
Дидактические условия развития педагогической коммуникации Didactic Environmental Complex of Pedagogical Communication Development
Статья посвящена тому, что для усвоения содержания педагогической коммуникации назрела острая необходимость в знакомстве с иностранными языками в развитии навыков общения на иностранном языке. Современное развитие понятийно-терминологической базы указывает на то, что определение многих педагогических понятий невозможно сформулировать, базируясь только на русском языке. Автор разработал специальную методику, связанную с переводом иноязычных терминов, способствующую совершенствованию межличностных и международных контактов будущих педагогов.
The article deals with the problem of sharp necessity in the foreign languages for the pedagogical communication adoption. It is not possible to define pedagogical notions only with the help of the Russian language. The author has prepared special method of the foreign notions' translation, which is contributed to improve interpersonal and international contacts of the future teachers.
Ключевые слова: дидактические условия, педагогическая коммуникация, понятие, усвоение, понятийно-терминологическая система, методы обучения.
Key words: didactic environmental complex, pedagogical communication, notion, adoption, conceptual-terminological system, methods of teaching.
Кардинальные изменения в социально-экономическом устройстве общества, в культурной и духовной сферах жизни человека отражаются на необходимости преобразования системы образования в целом и отдельно системы подготовки будущих специалистов к педагогической коммуникации как профессиональной деятельности, основанной на принципах гуманизации и гуманитаризации с должным вниманием к ее речевому компоненту. На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функции в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков между-
народного общения. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала.
Согласно определению, приведенному в «Международной стандартной классификации образования» (МСКО), под образованием понимается организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение.
Педагогический аспект данного процесса состоит в том, что коммуникация как «функция лежит в основе обучения, через общение происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» [1].
Включение России в международные интеграционные процессы в условиях расширения форм международного сотрудничества и научного обмена в области культуры и образования, участие педагогов и учащихся в международных образовательных проектах, интеграция международного педагогического опыта невозможна без эффективного взаимодействия - коммуникации педагогов с коллегами и учащимися. Все это актуализирует проблему преодоления языковых, а затем и понятийно-терминологических барьеров во взаимопонимании специалистов разных стран.
Изначально (период с 1960-х гг.) для решения проблемы преодоления понятийно-терминологического барьера были предложены сравнительные дву- и многоязычные словари и профессиональные глоссарии; затем на основе опыта международных организаций стали создаваться интернациональные многоязычные лексико-графические источники в области образования, призванные улучшить качество коммуникации.
Проведенная научно-исследовательская работа показала, что проблема преодоления понятийно-терминологического барьера во взаимодействии специалистов обладает большой эвристической ценностью и раскрывает перспек-
тивы для совершенствования педагогической коммуникации. Под педагогической коммуникацией понимается главный инструмент продуктивного взаимодействия педагога с обучающимися, средство выработки, передачи и получения информации, имеющей обучающее, воспитывающее и развивающее значение. Она предусматривает формирование мировоззренческих, нравственных, профессиональных, эмоционально-чувственных, волевых и физических свойств и способностей личности, оказывающих влияние на выработку, передачу, прием, потребление и применение учебно-воспитательной информации. Обращение к философской, общеметодологической, терминологической литературе для анализа состояния проблемы и нахождения вариантов ее разрешения также позволило выявить дидактические условия, способствующие развитию педагогической коммуникации. Основу исследования составили положения теории познания и науковедения, нашедшие свое отражение в работах И. Д. Андреева, М.С. Бургина, М.Г. Дегтярева и др., а также терминоведения, представленные в исследованиях В.П. Даниленко, З.И. Комаровой, Д.С. Лоте и др. При работе были использованы методики сравнительного анализа разноязычных понятийно-терминологических систем (И.А. Гиниатуллин, Л.И. Корнеева и др.).
Применительно к образованию можно сказать, что коммуникация обеспечивает формирование информационной основы и информативность как характеристику педагогического взаимодействия. Получаемая извне информация не всегда осознается и потому сохраняется в памяти человека очень краткое время, в то время как знания остаются надолго, входя в структуру личности. Таким образом, педагогическая коммуникация призвана формировать знания путем преобразования информации. Именно преобразование информации в знание является первым дидактическим условием развития педагогической коммуникации. В основе этого процесса лежит поиск в информации личностного смысла. Личностным смыслом явления А.Н. Леонтьев называет общественно-исторический опыт, опредмеченный в орудиях труда, социальных нормах и ценностях и понятиях языка (того, что усвоено), и того, что он называет «значением для меня».
Анализ проблемы преобразования информации в знания позволил сделать вывод, что вся совокупность знаний человечества об окружающем мире делится на отдельные области знания, которые изначально формируются, как правило, в рамках определенной практической, профессиональной деятельности, а в дальнейшем получают научное оформление. Закрепляются накопленные знания в специфических языковых формах отражения - понятиях. Под понятием подразумевается форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам. Различают два вида понятий: в широком смысле и научные понятия. Первые формально выделяют общие (сходные) признаки предметов и явлений и закрепляют их в словах. Научные понятия отражают существенные необходимые признаки, а слова и знаки (формулы), их выражающие, являются научными терминами. Понятийно-терминологической системе любой науки присущи определенные функции, обусловленные основными свойствами ее элементов - понятий и терминов:
1. Когнитивная функция, присущая как понятию, так и термину, являющаяся выражением деятельности сознания, мышления.
2. Кумулятивная функция, присущая понятию и отчасти термину и проявляющаяся в том, что накопленное знание закрепляется как в понятиях, так и непосредственно в формах языка.
3. Систематизирующая функция, обусловленная, прежде всего систематизирующими свойствами понятия.
4. Инструментальная функция, выражающая применимость понятийно-терминологической системы как средства познания и научного общения.
5. Репрезентативная функция, обеспечивающая возможность включения накопленного знания об объекте познания данной науки в общую систему научного знания [8].
Главной особенностью понятийно-терминологической системы является то, что понятия и термины служат инструментом не только познания, но и осуществления профессиональных практических действий. Таким образом, второе условие развития педагогической коммуникации - формирование и использование во взаимодействии научных педагогических понятий.
Первые исследования понятийно-терминологического аппарата педагогической науки рассматривались в трудах Б.Б. Комаровского и И.М. Кантора. В своей работе «Русская педагогическая терминология» Б.Б. Комаровский впервые в отечественной педагогической литературе осветил вопросы теории и истории развития педагогической терминологии [6]. Практически в то же время вышла работа И.М. Кантора «Педагогическая лексикография и лексикология», которая в основном посвящена обзору наиболее значительных лексикографических изданий в области педагогики и образования разных стран.
Подход к решению проблемы происхождения понятий наметился еще в кантовской гносеологии. И. Кант (1787) связывает создание понятий со способностью к продуктивному воображению, при этом чувствительный эквивалент понятий усматривается не в образах, а в определенной схеме. Схема выражает как общие принципы данного вида, так и основные свойства постигаемых мыслью предметов. Исходя из вышесказанного, можно предположить, что следующим дидактическим условием педагогической коммуникации является использование схем и моделей, так как педагогическая коммуникация не может быть бесструктурной. На использование схемы при получении знаний указывал еще Дж. Брунер: «...до тех пор, пока какой-либо частный факт не соотнесен со структурой, он быстро забывается. Отдельные детали материала сохраняются в памяти посредством включения их в определенную структуру или схему» [2, С. 84].
В процессе анализа роли научных понятий в педагогической коммуникации стало ясно, что одним из требований к понятию как к познавательной структуре выступает его дефиниция, т. е. каждое понятие должно иметь в смысловом отношении научное логическое определение. Дефиниция - это объяснение, толкование, определение слова, понятия или предмета (словарь Даля).
Следовательно, четвертым условием развития педагогической коммуникации является развитие у субъекта общения способности к дефиниции педагогических понятий, для чего, в первую очередь, необходимо педагогическое мышление.
Традиционно в педагогике для описания разнообразных мыслительных процессов, сопровождающих деятельность педагога, чаще всего употребляется понятие «мышление». Педагогическое мышление — обобщенное и опосредованное отражение различных проявлений педагогической деятельности. Проявляется в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия, в умении видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической деятельности.
Вместе с тем, педагогическое мышление - основа творческой деятельности учителя. Педагог выделяет важнейшие стороны и свойства отображаемого объекта и ставит их в соответствующие отношения, связи с целью получения нового знания. Это активный процесс отражения объективного мира в форме понятий, суждений, умозаключений. И.И. Казимирская впервые попыталась изучить педагогическое мышление в рамках педагогического исследования. Л.А. Беляева в своих работах определила педагогическое мышление как «...способность глубоко, всесторонне отражать педагогические явления, оперировать педагогическими категориями, умение приращивать педагогические знания, творчески подходить к решению педагогических задач. Педагогическое мышление предполагает выработку определенного понимания сущности образовательно-воспитательного процесса, целей воспитательно-педагогической деятельности, путей и средств их достижения, определенное понимание личности как предмета воспитания»[1, С. 17].
Для развития дефиниции понятий необходимо использовать разнообразные методы обучения, выбор которых непосредственно связан с выбором приемов формирования понятий на уроке. Поэтому до начала обучающего цикла преподавателем проводится анализ понятий, содержащихся в учебном материале, трансформируется уровень их абстракции и предъявления в форме,
удобной для восприятия обучающимися. Такую процедуру в немецкой дидактике называют «дидактической редукцией».
В отечественных источниках подобные действия над изучаемыми понятиями называют «подведение под понятие», «анализ трактовок понятия», «соподчинение признаков видового и родового понятия» и т.д.
Пятым условием развития педагогической коммуникации является построение понятийно-терминологической системы. Такая необходимость возникает в связи с проблемой упорядочения, систематизации и усовершенствования накопленного знания. Понятийно-терминологическая система представляет собой совокупность элементов, из которых выстроена система уже накопленного наукой знания и при помощи которых осуществляется выработка нового знания. Данная система играет роль «каркаса» научного знания, на основе которого выстраиваются любые теоретические построения.
Анализ педагогических исследований и собственного опыта показывает, что выпускники педагогических и профессионально-педагогических вузов не умеют преобразовывать учебную информацию в знания из-за того, что не уделяют должного внимания работе с терминами, допускают ошибки в выборе методов и применении методик обучения. Современное развитие понятийно-терминологической базы таково, что многим педагогическим понятиям невозможно дать определение в рамках только русского языка. Вот почему для усвоения содержания педагогической коммуникации назрела острая необходимость в знакомстве с иностранными языками, в развитии навыков общения на иностранном языке. В этом заключается шестое условие развития педагогической коммуникации.
Седьмым условием развития педагогической коммуникации является формирование умения осуществлять сопоставительный анализ русскоязычного и иноязычного содержания педагогической коммуникации. Как показывает опыт, наши студенты с большим трудом используют иноязычную терминологию в определении педагогических понятий. Использование студентами с этой
целью только русских слов приводит к тому, что понятия определяются недостоверно. Задача педагога - помощь студентам в преодолении этого «барьера».
В ходе исследования была разработана специальная методика подбора эквивалентов и решены некоторые проблемы, связанные с переводом иноязычных терминов. Для достижения максимального соответствия терминов на разных языках использовались различные виды перевода, а именно:
1. Тождество, т.е. имеющийся в соответствующем языке адекватный термин, совпадающий с приведенным на русском языке (избранном в качестве базового) и по смыслу, и по звучанию.
2. Аналог, т.е. такой термин на соответствующем языке, который по значению адекватен русскому, но по образной основе отличается от него полностью или частично.
3. Описательный перевод, т.е. перевод путем передачи смысла русского термина свободным словосочетанием на соответствующем языке.
4. Калька, применяется в тех случаях, когда термин не удается перевести на соответствующий язык при помощи других видов перевода.
Интеграция различных областей знаний является восьмым условием развития педагогической коммуникации. Тенденция к интеграции является одной из самых характерных черт современного этапа развития человечества. Эта тенденция проявляется во всех сферах жизни общества, в том числе и в области образования, где она приобретает характер «универсальной тенденции интернационализации образования». Интеграция подразумевает расширение профессиональных контактов специалистов в области образования, поиск путей координации форм и содержания образования разных национальных систем, развитие студенческих обменов и другие виды практической деятельности, которые поддерживаются и регулируются общественными международными организациями и фондами. В последнее время появился большой интерес к иностранному языку; необходимо использовать этот интерес для формирования личностного смысла и развития педагогической коммуникации.
Анализ выявленных дидактических условий, способствующих развитию педагогической коммуникации, позволил сделать следующие выводы:
1. Педагогическая коммуникация призвана формировать знания, т.к. именно на основе знаний человек осуществляет свою практическую деятельность; педагогическая коммуникация способствует преобразованию информации в знания, за счет нахождения в информации личностного смысла.
2. Развитие педагогической коммуникации способствует сближению содержания образования и реальной педагогической деятельности; инициирует развитие самообучения (автодидактики), повышает интерес к расширению и углублению содержания педагогической коммуникации.
3. Педагогическая коммуникация отражает субъект-субъектное отношение между педагогом и обучаемыми, предусматривая преимущественно диалогическую форму. В содержании педагогической коммуникации представлены научные термины и понятия. Сущность обратной связи в педагогической коммуникации заключается не только в контроле за знаниями и поведением, но и в установлении отношений сотрудничества и партнерства.
4. Иноязычное содержание педагогической коммуникации трансформируется в сторону увеличения числа и значения иноязычных психолого-педагогических и психологических терминов.
5. В процессе педагогической коммуникации происходит демонстрация мыслительной деятельности через речевое предъявление мыслительных операций (анализа, синтеза и т.д.) с обязательным получением мыслительного продукта (понятия, суждения, умозаключения).
6. Педагогической коммуникации и ее иноязычному понятийно-терминологическому содержанию должна отводиться особая роль в подготовке будущих специалистов. Педагогическая коммуникация углубляет их психолого-педагогические знания, побуждает к анализу и приучает находить смысловые аналогии на русском языке.
Переход к новой образовательной парадигме означает отказ от понимания образования как получения готового знания и представления о педагоге как но-
сителе готового знания. Актуальным сегодня становится понимание образования как достояния личности, как средства ее самореализации в жизни, как средства построения личной карьеры. А это изменяет цели обучения и воспитания, его мотивы, нормы, формы и методы, роль педагога.
Библиографический список
1. Беляева Л.А. [Текст] / Л.А. Беляева. - Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед ин-та, 1993. - 125 с.
2. Брунер Дж. Процесс обучения [Текст] / Дж. Брунер / под ред. А.Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 84 с.
3. Декарт Р. Рассуждение о методе [Текст] / Р.Декарт. - М.: АН СССР, 1953. - 656 с.
4. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы [Текст] / И.М. Кантор. - М.: Педагогика, 1980. - 158 с.
5. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и ее лексикографическое описание [Текст] / З.И. Комарова. - Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1991. - 156 с.
6. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология [Текст] / Б.Б. Комаровский. - М.: Просвещение, 1969. - 311 с.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1983. - 320 с.
8. Штинова Г.М. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования [Текст] / Г.М. Штинова: Дис. ...канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. -18 с.
Bibliography
1. Belyaeva, L.A. Philosophy of Education as a Basis of Pedagogical Activity [Text] / L.A. Belyaeva. - Yekaterinburg, 1993. - 125 p.
2. Bruner, J. Process of Training [Text] / J. Bruner / Under the Edit. of A.R. Luriya - М.: NPA RsFsR, 1962. - 84 p.
3. Descartes, R. Deliberation about a Method [Text] / R. Descartes. - М.: Russian Academy of Sciences, 1953. - 656 p.
4. Kantor, I.M. Conceptual-Terminological System of Pedagogics: Logical-and-Methodological Problems [Text] / I.M. Kantor. - М.: Pedagogics, 1980. - 158 p.
5. Komarova, Z.I. Semantic Structure of a Special Word and its Lexicographic Description [Text] / Z.I. Komarova. - Yekaterinburg, 1991. - 156 p.
6. Komarovsky, B.B. Russian Pedagogical Terminology [Text] / B.B. Komarovsky. - М.: Enlightenment, 1969. - 311 p.
7. Leontyev, A.N. Activity, Consciousness, Person [Text] / A.N. Leontyev. - М.: Polytizdat, 1983. - 320 p.
8. Shtinova, G.M. Structure and Functions of Conceptual-and-Terminological System of Pedagogy and Education [Text] / G.M. Shtinova: Diss. ... Cand. of Ped. - Yekaterinburg, 1996. -18 p.
