CC BY
335
19. Malyavkin, E.E. Kulturologizatsiya education in secondary general education-term school [E/r] / Cultural Studies: the science of culture - a step in the XXI century. Mode of access: http://www.earthburg.ru/earthadm/php/process.php? lang=r&c1=10&id=1&file= maliavkina.htm
20. Tuykina, E. We create an environment that allows a person to time-Myshlyaev [E/r] / E. Tuykina, E.V. Khokhlova // Person public. Mode of access http://www.ruimage.ru /partners/rubric_59/
21. Model for implementation of learning: An approach more effective learning, wasps nova on empirical research [E/r]. - Mode of access: http://www.wlr.ru/ru/stati/info/239
Article Submitted 15.02.11
УДК 373.1.013
Ю.В. Киселева, канд. пед. наук, доц., с.н.с., АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kirnat67@mail.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В работе рассматриваются дидактические условия становления учебной деятельности младших школьников. Анализируются различные подходы к формулировке педагогических условий, направленных на совершенствование процесса обучения. Раскрываются и обосновываются этапы формирования учебной деятельности младших школьников.
Ключевые слова: дидактические условия, учебная деятельность младших школьников, этапы формирования учебной деятельности младших школьников.
Говоря о формировании учебной деятельности во всех звеньях системы непрерывного образования необходимо заметить, что овладение ею дает возможность продуктивно заниматься самообразованием, т. к. сформированное умение учиться позволяет приобретать в дальнейшем информацию с меньшими усилиями и за более короткий срок. Готовность человека к самообразованию является важным результатом процесса формирования учебной деятельности, что подчеркивает А.К. Громцева, характеризуя самообразование как «...управляемую личностью целенаправленную систематическую познавательную деятельность, имеющую целью совершенствование образования». «Как правило - отмечает далее автор, личность сама выбирает цель такой деятельности, определяет содержание, объем, пути реализации цели, ее организацию» [1, с. 69].
К формированию учебной деятельности предъявляются разные требования в условиях базового и последующего образования. В процессе базового образования, начиная с дошкольного возраста и кончая вузовским, идет постепенный процесс формирования учебной деятельности, в ходе которого обучаемые превращаются в ее субъектов. Поскольку формирование субъекта данной деятельности является сложным и длительным процессом, охватывающим все ступени непрерывного образования, необходимо внимание к учебной деятельности как особому виду деятельности. В контексте настоящей работы особое внимание отводится проблемам формирования учебной деятельности в начальных классах общеобразовательной школы.
В организации учебной деятельности нельзя не учитывать, что она чрезвычайно многогранна. Это обусловлено, с одной стороны, многочисленностью предметов, изучаемых в школе, с другой, учебная деятельность связана с разнообразием педагогических целей, которые должны быть достигнуты в процессе ее формирования.
Успешное формирование учебной деятельности младших школьников может быть обеспечено при соблюдении ряда дидактических условий. Дидактическое условие нами определяется как обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей. Очевидно, что в зависимости от поставленных целей могут быть выделены различные условия и их соотношение.
В исследованиях В. В. Краевского [2], И.Я. Лернера [3], Г.И. Щукиной [4] и др. определяются условия совершенствования и оптимизации учебного процесса в целом. Дидакты выделяют условия, обеспечивающие эффективность учебного процесса применительно как к деятельности учителя, так и к
деятельности учащихся, подчеркивая, что «синхронность их направленности определяет результат» [5, с. 90-91].
Ученые В.В. Давыдов [5], Д.Б. Эльконин [6], в качестве главного условия развития младших школьников выделяют повышение теоретического уровня содержания образования.
И.Я. Лернер [3], А.М. Матюшкин [7], М.И. Махмутов [8], М.Н. Скаткин [2] и др. предлагают использовать проблемное обучение в целях успешного развития школьников.
Особый интерес представляют работы А.К. Марковой [9], Г.И. Щукиной [4] и др., в которых большое внимание уделяется отношению учащихся к учебной деятельности, определяются дидактические условия формирования у школьников учебно-познавательных мотивов.
В.Л. Крайник [10] делает акцент на организационнопедагогические условия, предусматривающие формирование культуры учебной деятельности учащихся как процесса освоения ими социального культуротворческого опыта.
Анализ психолого-педагогических работ, в которых рассматриваются условия совершенствования процесса обучения, показал, что успешность выделения дидактических условий зависит: от определения целей и результата, которые должны быть достигнуты в процессе обучения; от определения комплекса взаимосвязанных условий; от ориентации на то, что на определенных этапах обучения дидактические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации.
При выделении дидактических условий, которые позволили бы успешно формировать у младших школьников учебную деятельность, необходимо определить, какие качества деятельности должны быть сформированы в ходе реализации данных условий. В процессе определения качеств учебной деятельности младших школьников и дидактических условий ее успешного формирования, мы ориентировались на результаты исследования Г.И. Вергелес [11]. Учебная деятельность как модель будущей трудовой деятельности должна быть целенаправленной, отличаться обобщенностью, осознанностью, плановостью, самостоятельностью и возможностью достижения положительного результата. «... особенностью учебной деятельности, с одной стороны, должны быть большая устойчивость, возможность ее осуществления в разнообразных условиях, с другой стороны, учебная деятельность должна отличаться высокой степенью вариативности, т. е. в ней должны учитываться специфические условия выполнения деятельности» [11].
В качестве дидактических условий формирования учебной деятельности младших школьников могут выступать:
- системное построение каждого учебного предмета;
- единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов в формировании учебной деятельности;
- осознание учащимися всех формируемых компонентов учебной деятельности;
- повышение степени активности и самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности;
- единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования;
- рефлексия процесса и результата учебной деятельности учащимися.
Кратко охарактеризуем каждое условие. Системное построение каждого учебного предмета. Эффективность учебной деятельности определяется не только суммой знаний, но и их взаимосвязью. Деятельность, осуществляемая на основе несистематизированных, изолированных друг от друга знаний, является малоэффективной. Несистематизированные знания сложно применять в новых ситуациях, поэтому в процессе обучения стоит важная задача - обеспечить включение новых знаний в их ранее образовавшуюся систему. Возможность формирования у учащихся такой учебной деятельности, которую они могли бы осуществлять в разнообразных условиях, заложено в самом содержании образования. В процессе изучения отдельных дисциплин у учащихся должна быть сформирована система понятий данной науки, определенная система действий, определенные отношения. Это важно не только для усвоения конкретной науки, но и для последующих более сложных связей.
Основой образования системы знаний, возможности осуществлять деятельность в разнообразных условиях, формировать отношение к деятельности лежат внутри учебного предмета, и лишь на основе межпредметных и внутрипредметных связей можно сформировать у школьников такую учебную деятельность, которая позволит им успешно действовать в различных условиях.
Единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов в формировании учебной деятельности младших школьников. Продуктивное формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей во многом определяется тем, насколько удается учесть инвариантные и специфические возможности каждого учебного предмета. Осуществление деятельности на различном учебном содержании имеет существенно общее, осознание которого учащимися ведет к овладению инвариантными компонентами структуры деятельности. Формирование учебной деятельности младших школьников обусловлено не только общими факторами, характерными для ее осуществления на различных учебных предметах, но и определенной спецификой, которой обладает каждый из них. Полноценная учебная деятельность может быть сформирована за счет специфичного, понимаемого как разновидности проявления общего. Разные учебные предметы располагают разными возможностями для включения учащихся в деятельность, разными возможностями для осуществления ее контроля.
Учебная деятельность на уроках математики характеризуется определенностью неизвестного и получаемого результата. Математические понятия носят абстрактный характер и требуют использования логических операций, таких как анализ, синтез, обобщение и т. п. Учебная деятельность на уроках математики, наряду со спецификой, способствует формированию общих умственных действий. Учебная деятельность на уроках русского языка характеризуется более сложным видением проблемы и определением предмета поиска. Ее осуществление чаще всего строится на основе алгоритмических предписаний, менее жестко определяющих деятельность. На уроках русского языка открываются большие возможности для формирования у учащихся умения видеть проблему, выбирать действия в условиях нестрого регламентированной деятельности. Для учебной деятельности на уроках чтения
большую значимость приобретает образность, опора на представления, внимание к работе по составлению планов. Рассмотрение особенностей учебной деятельности на различных учебных предметах позволяет говорить о том, что без учета этих особенностей полноценное формирование учебной деятельности невозможно.
Осознание учащимися всех формируемых компонентов учебной деятельности. При выделении данного условия следует исходить из общепризнанного в дидактике принципа сознательности, реализация которого способствует превращению усвоенных знаний в глубокие личностные убеждения. Реализация данного условия в целях формирования учебной деятельности младших школьников требует такого ее построения, при котором, осознанно усваиваются не только знания того или иного учебного предмета, но и реально существующие связи между различными учебными предметами. Появляется необходимость такой организации учебной деятельности, при которой предметом осознания выступают и конкретные, и инвариантные способы деятельности. Успешное формирование учебной деятельности зависит и от степени осознания ее мотивов. Для формирования учебной деятельности особый интерес, как было отмечено, представляют учебно-познавательные мотивы, особенностью которых является направленность на усвоение способов деятельности. Для формирования осознанного восприятия учащимися всех компонентов учебной деятельности и существенных связей, требуется целенаправленная разработка методов и приемов, обеспечивающих подобное формирование.
Повышение степени самостоятельности в процессе формирования учебной деятельности. Целью формирования учебной деятельности младших школьников является достижение такого уровня развития учащихся, когда они готовы самостоятельно ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для решения задачи знания и умения, планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить их результат с поставленной целью. Повышение степени самостоятельности учащихся достигается за счет целенаправленного обучения их самостоятельности. Повышению степени самостоятельности способствуют: расширение области приложения формируемых знаний, действий и отношений; переход от указаний учителя на необходимость использования знаний и умений из одной области к другой и к самостоятельному отысканию подобных знаний и действий; переход от задач репродуктивного характера к задачам творческим, требующим знаний и действий межпредметного характера. Таким образом, сокращение меры помощи учителя в осуществлении учебной деятельности должно быть постепенным.
Единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности в процессе ее формирования. Деятельность учащихся по овладению системой знаний и умений определяется двумя взаимосвязанными процессами: репродуктивным и творческим. При формировании у младших школьников творческой деятельности важно учитывать, что продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал. П. И. Пидкасистый указывает, что элементы творчества и воспроизведения в деятельности ученика следует различать по двум характерным признакам: по результату (продукту) деятельности и способу ее протекания (процессу) [12]. Следовательно, сущность творческой деятельности школьника заключается в умении видеть проблему и находить новые способы ее решения в новых ситуациях.
На наш взгляд, проанализированные дидактические условия, представляют собой определенную систему и способствуют продуктивному формированию учебной деятельности младших школьников.
Рассматривая учебную деятельность младших школьников, необходимо уделить внимание последовательности или
этапам ее формирования. Этапы этого процесса могут быть различными. При построении этапов учитель должен ориентироваться на уже имеющийся уровень сформированности учебной деятельности, индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Однако намеченная последовательность этапов должна обеспечить целостное формирование всех компонентов состава и процесса осуществления учебной деятельности.
В этой связи представляется целесообразным при выделении этапов, ориентироваться на последовательность формирования каждого структурного компонента и целостной структуры учебной деятельности. Безусловно, в реальном процессе обучения этапы ее формирования существуют, поскольку продвинутость учащихся в овладении тем или иным компонентом структуры учебной деятельности с точки зрения ее состава и процесса в каждый отдельный отрезок времени оказывается различной. При определении логики формирования учебной деятельности младших школьников мы ориентировались на идеи Г.И. Вергелес [11]. Рассмотрим их.
I этап. Задачами этого этапа выступают: уточнить и расширить представления учащихся об учебной деятельности и учебной задачи; вызвать у младших школьников интерес к учебной деятельности; показать значимость овладения ею. Работа учителя на данном этапе должна быть направлена на: формирование осознанного восприятия учащимися понятия «задача»; раскрытие ее структуры; убежденность значимости решения задач в осуществлении любой деятельности; выявление специфики учебных задач и их отличия от задач конкретно-практических. Понятие «задача» для младших школьников должно формулироваться как задание, содержащее известное (условие) и неизвестное (вопрос) на примере математических дисциплин. Данный этап является мотивационным, он создает благоприятную почву для дальнейшей работы.
II этап. Здесь продолжается работа по ознакомлению учащихся с особенностями учебной деятельности. Младшие школьники рассматривают и убеждаются в сложности структуры учебной деятельности, рассматривают взаимосвязи структурных компонентов решения учебной задачи. На данном этапе учителю необходимо показать:
- необходимость анализа задачи для правильного ее решения;
- важность актуализации знаний и умений, для того, чтобы знать, какие именно знания нужны и на какое правило нужно опираться, чтобы решить задачу;
- значимость определения последовательности операций.
Для того чтобы показать младшим школьникам, какое
место в процессе решения учебной задачи имеет контроль, можно организовать встречи и беседы с родителями. Родители по просьбе учителей могут рассказывать детям о значении контроля на производстве, подчеркивая, что важно контролировать не только результат, но и процесс деятельности. Проведение второго этапа должно способствовать: получению представления учащихся о составляющих процесса решения учебной задачи; убежденности учащихся в важности каждого из этих компонентов; получению знания о взаимосвязи компонентов; видению зависимости выполнения каждого следующего процессуального компонента структуры от качества предыдущего; убежденности в общности структуры решения задач, с которыми человек встречается как в процессе учебной, так и трудовой деятельности. Следовательно, цель первого и второго этапов заключается в том, чтобы вызвать у учащихся желание овладеть учебной деятельностью и создать предпосылки для успешного ее формирования.
III этап. На третьем этапе отдельные процессуальные компоненты учебной деятельности не выделяются как категория инвариантная, а обнаруживаются лишь на примере конкретного содержания определенной учебной задачи. На этом этапе возможно использовать такие приемы, которые позволили бы научить младших школьников выделять структурные
части задачи. Подобную работу первоначально можно осуществлять на математическом материале, где в тексте задачи отчетливо представлены ее условие и вопрос. Такое построение текста задачи облегчает выделение ее структуры.
IV этап. Основная цель этого этапа - переход к выделению общего в анализе разнообразных заданий, построенных на материале одного учебного предмета. Данный этап также должен предусматривать обращение к выделению общих компонентов структуры в решении задач, построенных на различном учебном материале. Предлагая решить какую-либо задачу, целесообразно спросить у детей, с чего они начинают решение задач на других учебных предметах, какой структурный компонент будет первым в решении любой задачи, зависит ли анализ задачи от особенностей задания и т. д.
V этап. Здесь важно показать детям, в чем сходство и различие в решении учебных задач на различном предметном содержании. Необходимо помочь детям увидеть специфику проведения анализа на отдельных учебных предметах, зависимость его от особенностей построения заданий. Таким образом, работа на Ш—У этапах должна предусматривать формирование у младших школьников отдельных процессуальных компонентов структуры учебной деятельности и постоянное соотнесение каждого из них со всей структурой учебной деятельности.
Сложность структуры учебной деятельности делает целесообразным выделение VI, VII и VIII этапов. Их цель: способствовать овладению целостной структурой учебной деятельности в ее специфическом значении как специальным объектом усвоения младшими школьниками.
VI этап. Его задача: способствовать овладению учащимися целостной структурой учебной деятельности при выполнении конкретных заданий. Учащимся должны быть представлены задачи того или иного учебного предмета, для решения которых они должны будут овладеть определенной последовательностью действий. На этом этапе учителям следует опираться на представленные в методиках начального обучения: алгоритмы, алгоритмические предписания, памятки, обеспечивающие решение задач определенной предметной области. Здесь важно использовать такие приемы, применение которых приводит к осознанному выполнению учебного задания, предполагающему не только верное его осуществление школьниками, но и возможность словесной формулировки всех имевших место действий.
VII этап. Задача этапа: способствовать овладению учащимися процессуальной структурой учебной деятельности на уровне внутрипредметного обобщения. Учащиеся должны сопоставлять решение различных задач одной предметной области и убеждаться в том, что можно выделить такие процессуальные компоненты учебной деятельности, которые не зависят от конкретного содержания учебной задачи.
VIII этап. Его задача: способствовать овладению учащимися процессуальной структурой учебной деятельности на уровне межпредметного обобщения. На данном этапе учителя должны подготовить такие задания, которые помогут убедиться в том, что дети вполне осознанно выделяют общие процессуальные компоненты структуры учебной деятельности.
Важно подчеркнуть, что данные этапы не должны нарушать принятой логики построения начального обучения, они должны строиться на том содержании, которое изучается в начальных классах школы. Таким образом, работа на данных этапах должна обеспечивать формирование у младших школьников целостной структуры процесса решения учебной задачи.
IX этап. Он призван обеспечить функционирование целостной структуры процесса решения учебной задачи на материале различных учебных предметов. Сформированную на предыдущих этапах процессуальную структуру, младшие школьники должны будут использовать в конкретных ситуа-
циях, где требуется решать задачи на различном предметном содержании. Младшие школьники должны убедиться, что во всех случаях общий способ решения учебной задачи остается неизменным, а содержание варьируется. Это поможет сделать вывод о том, что овладение учебной деятельностью существенно облегчает решение задачи.
Этапы формирования учебной деятельности можно представить четырьмя взаимосвязанными ступенями. Первая из них - подготовительная - включает первый и второй этапы, направленные на формирование у младших школьников представлений об учебной деятельности, которые в дальнейшем должны расширяться и углубляться. На данных этапах важно показать учащимся значимость овладения как отдельными процессуальными компонентами, так и их системой.
Вторая ступень направлена на формирование отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности. Здесь можно выделить три этапа, где учебная деятельность формируется на конкретном содержании отдельных учебных задач.
Структурные компоненты формируются на разных уровнях обобщения.
Третья ступень способствует становлению целостной структуры учебной деятельности. На этапах, входящих в эту ступень, учебная деятельность формируется на уровне как внутрипредметного обобщения, так и на межпредметном уровне.
Четвертая ступень направлена преимущественно на совершенствование учебной деятельности. На этом уровне учащиеся используют усвоенную структуру учебной деятельности в процессе решения разнообразных учебных задач.
Таким образом, каждый из перечисленных этапов показывает, что мера формирования каждого компонента учебной деятельности на разных этапах различна. Данные этапы вносят свой вклад в формирование содержательного, операционного и мотивационного компонентов учебной деятельности в их единстве, поскольку возможность верно действовать в процессе решения задачи обеспечивается сформированностью всех компонентов состава учебной деятельности.
Библиографический список
1. Громцева, А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию / А.К. Громцева. - М.: Просвещение, 1983.
2. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы / М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. - М.: Педагогика,
1981.
3. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Просвещение, 1981.
4. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986.
5. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и метод начального обучения, основанный на содержательном обобщении. - Томск: Пеленг, 1992.
6. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
7. Матюшкин, А.М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. - М.: Знание, 1977.
8. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975.
9. Маркова, А.К. Формирование интереса к учению у школьников / А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1986.
10. Крайник, В.Л. Формирование культуры учебной деятельности будущего педагога: дис. ... д-ра. пед. наук. - Барнаул, 2008.
11. Вергелес, Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: дис. ... д-ра пед. наук. - Ленинград,
1990.
12. Пидкасистый, П.И. Педагогика : учебник для студентов пед. учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2006.
Bibliography
1. Gromtseva, A.K. The formation of a school readiness for self-education. - M.: Education, 1983.
2. Skatkin, M.N. Contents of general secondary education: Problems and Prospects, / M.N. Skatkin, B. B. Krajewski. - Moscow: Pedagogy, 1981.
3. Lerner, I.Y. Teaching the fundamentals of teaching. - M.: Education, 1981.
4. Shchukin, G.I. The role of activity in the learning process. - M.: Education, 1986.
5. Davydov, V.V. Psychological theory of educational activities and the method of initial-learning based on a content summary. - Tomsk Peleng,
1992.
6. Elkonin, D.B. Selected Psychological Works. - M.: Pe-dagogika, 1989.
7. Matjushkin A.M. Current problems of psychology high school. - M.: Knowledge, 1977.
8. Makhmutov, M.I. Problem-Oriented Training. Key questions in the theory. - Moscow : Pedagogy, 1975.
9. Markova, A.K. The formation of interest to the teaching of pupils. - Moscow: Pedagogy, 1986.
10. Krainik, V.L. Building a culture of learning activities ofthe future ne-dagoga: Thesis. ... dr. ped. science. - Barnaul, 2008.
11. Vergeles, G.I. Teaching a basis for forming the training of junior school students: thesis. ... dr. ped. science. - Leningrad, 1990.
12. Pidkasisty, P.I. Pedagogy: a textbook for students of ped. educational institutions. - Moscow: Pedagogical Society of Russia, 2006.
Article Submitted 15.02.11
УДК 378
А.Н. Кленина, ст. преп. ВГУЭС, г. Владивосток; E-mail: alla_klenina0812@rambler.ru
ПЕДАГОГИЧЕКСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ К РЫНКУ ТРУДА*
В статье представлены результаты опытно-экспериментальной работы по созданию и проверки эффективности педагогических условий адаптации студентов-дизайнеров к рынку труда.
Ключевые слова: адаптация к рынку труда, педагогические условия, дизайн-образование, специальное обучение, компетенции.
Настоящий период характеризуется сменой критериев эффективности высшего образования, в частности для оценки вуза особенно важным становится критерий востребованности выпускников рынком труда. Вместе с тем современный рынок труда в условиях реформирования российской экономики и продолжает испытывать негативное воздействие социально-
экономического кризиса. Рынок труда формируется как элемент социальной системы, в рамках которой его взаимозависимость и взаимосвязь с образовательной системой вузов детерминирует новые пути и методы образовательной деятельности.
При разработке методологических аспектов инновационного развития России ученые из Клуба инновационного раз-
