CC BY
91
Теория медиаобразования
Диалогическая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования
Е.В.Мурюкина
Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина - В. С. Библера представляется нам весомой методологической основой медиаобразования. Для В.С.Библера культура была «двуликим Янусом». Ее лицо столь же напряженно обращено к иной культуре, к своему бытию в иных мирах, сколь и внутрь, вглубь себя, в стремлении изменить и дополнить свое бытие» [Библер, 1990, с.3]. Что определяет ее природную диалогичность? Говоря о том, что в любое произведение автор вкладывает свой смысл, свои установки, мы получаем определение культуры с точки зрения семиотики (наука о знаках или знаковых системах). Итак, культура понимается как знаковая система, по существу являющаяся посредником между человеком и окружающим миром. Она выполняет функцию отбора и структурирования информации о внешнем мире.
Культуролог, философ и семиотик Ю.М.Лотман считал, что в каждом тексте или произведении искусства есть целый мир значений. Он рассматривал искусство носителем знаковых кодов. Культура -более широкое понятие, чем искусство. Мы полагаем, что выводы, сделанные Ю.М.Лотманом на основе искусства, в равной степени относятся и к культуре в целом. Итак, «искусство не просто отображает мир с мертвенной автоматичностью зеркала, - превращая образы мира в знаки, оно насыщает мир значениями. Знаки не могут не иметь значения, не нести информации. Поэтому то, что в объекте обусловлено автоматизмом связей материального мира, в искусстве становится результатом свободного выбора художника и тем самым приобретает ценность информации» [Лотман, 1973, с.20]. Цель искусства, по Ю.М.Лотману, не просто отобразить тот или иной объект, а сделать его носителем значения.
В восприятии произведения существует двуплановость, которая, приводит к тому, что «чем выше сходство, непосредственная похожесть искусства и жизни, тем, одновременно, обостреннее должно быть у зрителя чувство условности. Почти забывая, что перед ним произведение искусства, зритель и читатель никогда не должны
забывать этого совсем. Искусство - явление живое и диалектически противоречивое. А это требует равной активности и равной ценности составляющих его противоположных тенденций. Искусство требует двойного переживания - одновременно забыть, что перед тобой вымысел, и не забывать этого. Только в искусстве мы можем одновременно ужасаться злодейству события и наслаждаться мастерством актера» [Лотман, 1973, с.25]. Об этой двойственности говорил и Л.С.Выготский, анализируя, в частности, «Гамлета». Он считал, что каждый новый читатель «Гамлета», есть как бы его новый автор. «В образе он видел символ, а «тот, кто хочет разгадать символ, делает это на свой страх» - эти слова Уаильда поставил Л.С.Выготский эпиграфом к своему трактату о «Гамлете» [Выготский, 1998, с.345]. Таким образом, Л.С.Выготский, с точки зрения психологии подтверждал право на существование семиотической теории и ее важную роль в понимании произведения.
М.М.Бахтин в своих исследованиях также придавал термину «произведение» большое значение. Итак, именно тексты/произведения (в самом широком смысле этих слов) являются продуктами творчества, как у М.М.Бахтина, так и у В.С.Библера. Понятия «текст» и «произведения» являются ключевыми и для медиа. Текст имеет триединое определение:
1) текст как записанная на бумаге, на «плоскости» речь;
2) текст как любая знаковая система, понятная как речь;
3) текст как живая речь, доведенная, понятная по аналогии с текстом. Проведя аналогии с медиатекстами, получаем:
1) информация представляет собой тексты, записанные на бумаге, дисплее и т. д. Общение осуществляется при прочтении произведения (вчувствование, вживание, диалогизирование) с предполагаемым автором, героями, даже явлениями;
2) медиа пользуются медиаязыком, сотворенным по аналогии с живой речью;
3) масс-медиа широко использует тексты, оформленные, как живая речь и все время расширяет рамки употребления (ТВ, радио, музыка, пресса и др.).
В любой из этих форм текст может быть понят как форма общения культур. Каждый текст опирается на предшествующие и последующие ему тексты, созданные авторами, имеющими свое миропонимание, свою картину или образ мира, и «в этой своей ипостаси текст несет смысл прошлых и последующих культур, он всегда диалогичен, так как всегда направлен к другому. Создание любого текста обязательным условием предусматривает своего «читателя».
Возвращаясь к триединому определению текста по М.М.Бахтину, нам представляется необходимым остановиться на третьей трактовке. Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя - это текст, понимаемый как плоская речь. Но как только этот текст попадает в руки любого исследователя (читателя), в нем «оживают» авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие исследователю. На свет появляется произведение, включающее не только текст, но и контекст как смысл, который вкладывает в него автор и, который, заново для себя открывает читатель. Данное утверждение вполне доказательно и с точки зрения семиотики. Тем более, что Ю.М.Лотман обосновал это на примере кинематографа. Итак, бесспорно, кино имеет свой язык. В киноязыке присутствуют две тенденции. Он:
1) «основываясь на повторяемости элементов, бытовом или художественном опыте зрителей, задает некоторую систему ожиданий;
2) нарушая в определенных пунктах (но, не разрушая!) эту систему ожиданий, выделяет в тексте семантические узлы. Следовательно, в основе кинозначений лежит сдвиг, деформация
привычных последовательностей, фактов или облика вещей. Однако только на первых стадиях формирования киноязыка «значимый» и «деформированный» оказываются синонимами. Когда зритель имеет уже определенный опыт получения киноинформации, он сопоставляет видимое на экране не только (а иногда - не столько) с жизнью, но и со штампами уже известных ему фильмов» [Лотман, 1973, с.48]. В данном случае какая-либо деформация, сюжетный трюк, монтажный контраст, вообще - насыщенность изображений сверхзначениями -становятся привычными, ожидаемыми и теряют информативность.
Киноинформация же, по Ю.М.Лотману, противоположна автоматизму: «Фактически вся история кинематографа и искусства -цепь открытий, имеющих целью изгнание автоматизма из всех звеньев, подлежащих художественному изучению» [Лотман, 1973, с.23]. Но, несомненно, киноязык включает в себя много больше, чем просто построение фильма. Тем более что формула написания сценариев уже выведена и используется как сценаристами, так и медиапедагогами в практической работе.
Кинематограф является коммуникативной системой, так как режиссер, актеры, авторы сценария, все создатели фильма что-то нам хотят сказать своим произведением. Их лента - это как бы послание зрителям. Но разные кинокартины обладают неодинаковым объемом информации. Только то, согласно Ю.М.Лотману, что «в фильме принадлежит искусству, - имеет значение, несет ту или иную
информацию. Сила воздействия кино - в разнообразии построенной, сложно организованной и предельно сконцентрированной информации, понимаемой в широком смысле, как совокупность разнообразных интеллектуальных и эмоциональных структур, передаваемых зрителю и оказывающих на него сложное воздействие -от заполнения ячеек его памяти до перестройки структуры его личности» [Лотман, 1973, с.54].
Можно сказать, что кинематограф балансирует между двумя практически прямо противоположными моментами. «На одном полюсе - его стремление слиться с жизнью и желание выявить свою кинематографическую специфику, условность языка, утвердить суверенитет искусства в его собственной сфере - это враги, которые постоянно нуждаются друг в друге» [Лотман, 1973, с.28]. То же самое можно говорить как о медиа вообще, так и о кинопрессе в частности. Печатные издания о кинематографе также пытаются отразить и подчеркнуть своей деятельностью: с одной стороны - «реалистические корни» кинематографа, его приближенность к жизни, с другой -отражают в своих публикациях его специфические свойства, а с третьей - выполняют функции, «возложенные» на них (развлекательная, информационная, аналитическая и т.д.). Медиатексты имеют и свои контексты, и стилистическую направленность, исходя из концептуальной основы конкретного медийного агентства.
Таким образом, мы еще раз убеждаемся, что текст, как явление диалогичное и направленное всей своей сущностью на диалог, существует в разных видах, и медиакультура - не исключение. Согласно теории знаковых систем, данные тексты также обладают смысловыми контекстами. Количество считываемой информации зависит, в том числе, и от уровней медиакультуры аудитории.
Следовательно, лишь диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способом нахождения им человеческих смыслов. Человеческим инструментом этого поиска является гуманитарное мышление, цель которого не познание «объекта», вещи, но общение, взаимопонимание, обмен смыслами. Итак, любой медиатекст диалогичен, в тот момент, когда направлен на человека. Диалог - рассматривается в этом случае как единственный способ общения и понимания. В реализации своей медиаобразовательной модели мы старались использовать данную установку.
Итак, текст, в том числе и медиатекст, есть носитель диалога. Он заложен в нем изначально и все содержание текста - это диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, требующий особого метода - понимания.
«Понимание», по М.М.Бахтину, [Библер, 1991, с.76-78] может приобретать следующие формы:
1) восприятие текста;
2) узнавание и понимание значения в данном языке;
3) узнавание и понимание в контексте данной культуры;
4) активное диалогическое понимание.
Исследуемые положения, относящиеся к термину «понимание», имеют неравнозначное положение, а различаются по уровню общего развития их «носителя». Проанализировать их мы решили на примере медиатекстов.
1) на низшем уровне восприятие медиатекста еще не предполагает его понимание, а если последнее и присутствует, то только в «зачаточном» состоянии. Этот уровень можно назвать лишь «элементарным» среди представленных. Отметим, что диалог свойственен любому уровню, здесь же он, преимущественно, осуществляется с самим собой, так как потребитель не может еще понять авторской позиции.
\ ^ __с _ _
2) второй уровень восприятия стоит на следующей ступени и предполагает понимание медиатекста, но еще не в контексте культур, а только лишь в данном языке. К сожалению, люди, имеющие восприятие данного уровня, не могут в полной мере считать информацию медиатекста на уровне понимания автора. При этом количестве потребляемой полезной медиаинформации, последней явно недостаточно для полноценного диалогического общения. Описанные два уровня говорят о фрагментарной медиаобразованности их обладателя, и, скорее всего, на основе своего жизненного опыта, без использования медиаориетированных знаний.
3) третий уровень является более высоким, чем описанные выше. Здесь предполагается и узнавание текста (без определенной образовательной базы в области медиа это проблематично), а, главное, осуществляется понимание. То есть коэффициент полезного действия на порядок выше, нежели в уровнях (1) и (2). Данный уровень нельзя отнести к высшему, так как понимание медиатекстов существует в рамках одной культуры, что значительно снижает возможности самого понимания. Сам этот уровень выводит его обладателя на межличностный диалог, но, ограниченный единым культурным пространством.
4) и только лишь четвертый уровень понимания способен вывести на макродиалог. Понятийный аппарат читателя/зрителя/слушателя уже насыщен необходимой информацией, помогающей активно диалогизировать, а, значит, понимать медиатексты с позиции автора, интерпретатора.
Таким образом, можно говорить, что уровень медиаобразованности человека напрямую зависит и от степени развитости такого качества как «понимание». Первая ступень понимания любого медиатекста не может полноценно «раскрыть» его перед аудиторией, в то время как стремление к четвертой - высшей ступени подразумевает владение достаточным количеством информации для раскрытия контекстов и более полного понимания, «ощущения» текста.
Продолжая тему произведения как носителя смысловой нагрузки, обратимся еще к одному пункту, где рассматривается вопрос о том, что «текст имеет смысл тогда, когда он понятен другим, а это возможно только при выполнении следующих условий:
1) текст должен иметь внутреннюю логику смыслов, заложенных в нем;
2) текст должен быть построен в системе общего для общающихся языка и жанровой традиции данной культуры;
3) текст как произведение должен быть понятен своими контекстами. Только при условии совпадения контекстов автора и читателя (слушающего, интерпретатора) текст понимается без затруднений при наличии одинакового (приблизительно) кругозора личностей, взаимодействующих с текстом» [Викторова, 1992, с.3].
Занимаясь проблемами медиаобразования, нам представляется возможным проанализировать данные условия, беря во внимание, именно медиатексты.
Рассматривая данное положение по отношению к фильму, как к примеру медиатекста, отметим действительную значимость этого условия. Если монтаж (процесс создания экранного произведения путем «сборки», «склеивания» единого целого из отдельно взятых кадров) есть проявление внешней логики, то наполнение кадров содержанием должно обязательно руководствоваться внутренней логикой. Чем талантливее авторы медиатекста, тем глубже смыслы, закладываемые как в отдельные эпизоды, так и в кинокартину в целом.
Невыполнение данного условия ведет к «недовключению» в то культурное бытие, которому принадлежит данный медиатекст. В последнем, на помощь приходят различного рода знаковые символы. Их использование помогает авторам сделать свое произведение (в любом виде медиакультуры) более универсальным, а «читателям» медиатекстов понять их в контексте как интерпретатора, так и автора.
На примере с прессой можно подтвердить данное утверждение. При выборе из многочисленных вариантов какого-либо издания, мы заранее предопределяем свои интересы, требования и руководствуемся сообразно им. Если данная газета, журнал не отвечает выдвинутым
нами требованиям, то совпадения контекстов автора и «потребителя» мы не достигнем, и активное диалогизирование (как высшая форма понимания по М.М.Бахтину) не сможет осуществиться в достаточной степени.
Понимание текста выражено и в уровнях медиавосприятия:
1)«уровень «первичной идентификации»: эмоциональная, психологическая связь с фабулой (цепью событий) повествования;
2)уровень «вторичной идентификации»: отождествление с героем произведения;
3)уровень «комплексной идентификации»: отождествление с автором произведения при сохранении «первичной и вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией)» [Федоров, 2001, с.14].
Аналогичные градации уровней восприятия медиатекстов можно найти в трудах Ю.Н.Усова, Г.А.Поличко, Е.А.Бондаренко и других исследователей и медиапедагогов.
После исследования понимания текста, логично будет проанализировать произведение, в то время как оно равно тексту плюс контекст. По выражению В.С.Библера, текст, понимаемый как произведение, «живет контекстами ..., все его содержание только в нем, и все его содержание - вне его, только на его границах, в его небытии как текста» [Библер, 1990, с.76]. Итак, произведение базируется на трех контекстах:
1. контексте описываемого;
2. контексте автора;
3. контексте интерпретатора.
Интерпретация трех контекстов как составляющих произведения, нашла свое подтверждение, осмысление, применение в концепциях медиапедагогов. Сообразно анализу произведения по М.М.Бахтину, А.В.Федоров разработал классификацию уровней оценки (анализа) медиатекстов [Федоров, 2001, с.15]. Важно отметить, что высокий уровень оценки текстов, включая медиатексты, есть их понимание в трех контекстах, в которых существует произведение. Таким образом, понимание, выступающее во взаимодействии своей структуры и контекстов, является основным методом познания с позиции диалога культур, в отличие от объяснения.
Диалогичность понимания как процесса бесспорна. Таким образом «работает» определение, которое доказывает, что «при объяснении наличествует только одно сознание, один субъект; при понимании - два сознания, два субъекта . Понимание всегда диалогично» [Бахтин, 1979, с. 289-290].
Чем же является диалог, согласно концепции диалога культур? В.С.Библер подвергал его исследованию в философском смысле. Он выяснил, что диалогизирование индивида в контексте культуры базируется на трех смыслах:
1)диалог есть всеобщая основа человеческого взаимопонимания; «Где начинается сознание, там ... начинается и диалог» [Аверинцев, 1992, с.92];
2)диалог как всеобщая основа всех речевых жанров. «Жанр есть ничто иное, как кристаллизованная в знаке историческая память перешедших на уровень автоматизма значений и смыслов . Жанр -это представитель культурно-исторической памяти в процессе всей идеологической деятельности . (летописи, юридические документы, хроники, научные тексты, бытовые тексты: приказ, брань, жалоба, похвала и т.д.) [Аверинцев, 1992, с.102].
1) несводимость диалога к общению, иначе говоря, диалог и общение не тождественны, но общение включает в себя диалог, как форму общения» [Викторова, 1992, с.2].
Логичность рассуждений В.С.Библера о диалоге опирается на исследования других философов. К примеру, изречение И.Канта: «Мыслить - значит говорить с самим собой . значит внутренне (через репродуктивное воображение) слышать себя» [Цит. по: Библер, 1975, с.5]. Таким образом, И.Кант доказал, что осмысление выступает как результат столкновения в диалоге. Любое человеческое общение, а, следовательно, и понимание по своей природе диалогично. Даже монологичная речь, как мы ее называем, представляет собой форму диалога в себе, потому что ориентирована на внутренние переживания. Таким образом, приведенные выше цитаты дают нам представление о диалоге как о форме мышления, а также указывают на его значимость в представленной культурологической концепции.
Итак, используя уровни понимания художественного текста, выведенные М. М. Бахтиным, авторам данной классификации удалось, на наш взгляд, правильно и полноценно раскрыть их. Выделенные уровни хорошо отражают понимание медиатекста, а представленные характеристики раскрывают сущность. Универсальность этой классификации (применение к медиакультуре) делает ее широкоиспользуемой при изучении показателей медиавосприятия.
Итак, на основе своих исследований, В.С.Библер «вывел технологию рассмотрения» текста и назвал ее «семь-я теоретика-классика»:
1) «Я» теоретического разума Нового времени (направленного на изображение и развитие классических теорий) реализуется в споре и переходе таких особых логических установок (др. «Я»), как
2) Исходное «Я» эксперементально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет. В контексте этой установки понять предмет означает понять его как нечто отдельное от меня, независимое от моего сознания, изолированное от многозначности бытия и сосредоточенное в «силу», извне действующую на меня, на мои орудия познания.
3) «Я» синтезирующей интуиции. Для интуитивного «я» понять предмет означает «построить» парадоксальный, видимый «очами» разума образ этого предмета. Но образы-парадоксы, снимающие (в предметной форме) те или иные формы движения классического объекта, должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую развивает
4) «Я» рассудочной дедукции. В этой работе парадоксальный «геометрический» внутренний образ идеализированного предмета проецируется, расшифровывается в дедуктивно-доказательном движении рассудка, в аналитической функции разумения. Строится костяк классических теорий. Но созданный дедуктивно-аксиоматическим рассудком костяк классических теорий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, которую развивает
5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «я» установки на «текст». В контексте такой установки знать предмет означает сформировать знания о форме информации для другого человека, чтобы он смог что-то рассчитать, сделать, «не входя» в изобретение понятий.
6) «Я» способности суждения. Здесь подразумевается особая интеллектуальная способность (логическая установка), не сводимая ни к интуиции, ни к рассудку, ни к интегральной роли разума. Она впервые была исследована Кантом («Критика способности суждения») и состоит в непосредственном обращении всех других «способностей» (установок), в их «стравливании», «противопоставлении», «согласовании» - в процессе фокусирования на данном, особенном, даже единичном предмете суждения. «Способность суждения» требует связи и устанавливает связь между установкой на предмет и установкой на текст, переводит в обратное направление движение «интуиция - дедукция». Способность суждения осуществляет связь (взаимопереход) между философским и позитивно-научным определением теоретического разума (как целого) и «фокусирует» выход теоретического разума на два антиномических определения разума практического.
7) «Я» практического разума. Практический разум интегрирует все характеристики теоретического разума, проецируя их в сферу практической деятельности и самоизменения человека. В этой сфере противоречиво реализуется единство (и антимония) «здравого смысла» (польза, эффективность теории) и того «выхода в надличное», о котором говорил Эйнштейн и который составляет глубинный замысел всех теоретических исследований [Библер, 1975, с.360-364].
Таким образом, в этих семи основных пунктах В.С.Библер сумел сконцентрировать основную мысль, которая подтверждает и обосновывает идеи, высказанные еще М.М.Бахтиным, о том, что диалогические отношения «пронизывают все отношения и проявления человеческой жизни», а также всю человеческую речь. «Подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге . Слово умирает во внутренней речи, рождая мысль» [Библер, 1975, с.6]. Эти слова также подтверждают право на существование диалоговой концепции культуры, разработанной М.М.Бахтиным и В.С.Библером.
Проанализировав данные 7 ступеней в контексте медиаобразования, мы дали им свою интерпретацию.
1) «Я» теоретического разума понимается нами как набор этапов (логических установок), представленных ниже (за исключением седьмого - «Я» практического разума);
2) на этом этапе сознание обосабливается от окружающего мира в пользу отдельно взятого предмета. Какой силой должен обладать последний, чтобы полностью переключить сознание на себя? На данный вопрос В. С. Библер искал ответ и нашел его в учении физиолога А.А. Ухтомского о единой доминанте. Ученый понимал под доминантой «устойчивый очаг повышенной возбудимости центров, чем бы он ни был вызван, причем вновь приходящие в центры возбуждения служат усилению (подтверждению) возбуждения в очаге, тогда как в прочей ЦНС (центральной нервной системе) широко разлиты явления торможения. Внешним выражением доминанты является стационарно поддерживаемая работа или рабочая поза организма» [Ухтомский, 1978, с.9-10].
Вполне исключительное значение должна иметь доминанта в высших этажах центральной нервной системы - в головных сегментах. Ухтомский подтверждает это: «В высших этажах и в коре полушарий принцип доминанты является физиологической основой акта внимания и предметного мышления. Акт внимания таит в себе устойчивый очаг возбуждения при явном торможении других центров. Разнообразные слабые раздражения способствуют его концентрации» [Ухтомский, 1950, с.166];
3) вслед за этапом концентрации на каком-либо тексте, сознание на пока еще интуитивном уровне пытается «понять» произведение через его «изображение». Но уровень синтезирующей интуиции дает лишь образ идеализированного предмета, который может во многом отличаться и не совпадать с реалиями. Исходя из психологического определения «синтеза», получаем, что это «... есть построение целого из аналитически заданных частей» [Немов, 2001, с.278]. Итак, здесь не присутствует еще логических связей, но уже синтезируется полученная информация. Данная ступень не может быть самостоятельной и обязательно подразумевает наличие следующей как 4) «Я» рассудочной дедукции. Именно здесь идет дешифрация текста сознанием на логическом уровне. Дедуктивный метод познания предполагает продвижение от общего к частному. Таким образом, сознание путем доказательных операций придает идеализированному предмету более частные характеристики. Но постоянная ориентировка сознания на диалог предполагает следующий этап познания -
5) «Я» информационно-алгоритмического знания. Данное действие характеризуется «поворотом» мыслительных действий на предполагаемого собеседника. Сознание создает информацию о предмете, ориентируясь не на собственные потребности, а руководствуясь интересами другого человека. Таким образом, если в предыдущих действиях сознания диалог носил форму внутреннего (данные операции были направлены на получение необходимой информации «для себя самого»), то на данном этапе сознание проецирует потребителя информации (полученной из заданного текста). Итак, учитывая другого человека, сознание корректирует знания о предмете, с целью облегчить «считывание» информации, «не входя в изобретение понятий» (см. пункт 5 у В.С.Библера); 6) данный этап представляется нам как «собирательный».
Информация, полученная на предыдущих этапах (синтезирующей рассудочной дедукции, интуиции, информационно-алгоритмического знания), собирается с целью «стравливания, противопоставления и согласования» для подготовки к выведению общего знания о тексте. Естественно, знания, выводимые на каком-либо из ранее перечисленных действий не могут быть окончательными и истинными, но все они дают определенную информацию, которая собирается и обрабатывается именно на шестом технологическом этапе рассмотрения текста. Возможно, данный уровень сопоставим с законом «единства и борьбы противоположностей». Отметим, все предыдущие действия относились к теоретическому разуму.
7) на данном этапе синтезируются полученные знания в
соответствии с практической эффективностью и ценностью для самости человека. То есть происходит интеграция полученных характеристик суть которых «передается» теоретическому разуму. Этап «Я практического разума» не лишен своих противоречий, а, следовательно, так же диалогичен по своей природе, как и предыдущие.
Отметим, что диалог (в самом широком смысле слова) легко перемещается из философского термина в педагогическое явление, имеющее практическое значение. На наш взгляд, не будет лишним показать в данной главе взаимосвязь философии и педагогики. Диалогическая концепция, являясь методологической основой медиаобразования, активно «вливается» в образовательный процесс. На сегодняшний день теория (и практика) диалогического бытия человека в мире, в культуре, становится все более актуальной в области образования. В построении своей программы занятий, в выборе форм и методов обучения мы постарались уйти от знаниево-ориентированного образования в сторону личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская). Итак, к процессам, сопровождающим знаниево-ориентированное образование (и от которых мы постарались отойти), по мнению Е.В.Бондаревской [Бондаревская, 2000, с.329-330], относятся:
• идеологизация и регламентация научного ядра знаний;
• академический, классно-урочный характер овладения ими (наша медиаобразовательная модель предусматривает внеурочные формы работы факультатив, кружок);
• оценка качества успеваемости по показателям школьной успеваемости (в ходе учебного эксперимента на факультативе в старших классах нами не применялась пятибалльная оценочная шкала, так как она, на наш взгляд, не отражает реальной картины развития личности на медиаобразовательных занятиях);
• возникновение и рост явления неуспеваемости, борьба с неуспеваемостью как необходимый компонент (наша модель исключает явление неуспеваемости как таковое, так как нами применялся индивидуальный подход к каждому старшекласснику. Уровень его медиаобразования определяется в начале и конце цикла занятий);
• недифференцированный подход к детям, уверенность в возможности сиюминутного успешного обучения каждого ребенка (в нашей модели предусмотрен ряд креативных заданий - написание сочинений, кино/телесценариев, создание киножурнала и др., разработанных нами для медиаобразовательных занятий на материале
кинопрессы, что способствовало раскрытию индивидуальных особенностей старшеклассников; осознание собственной значимости коллективе способствовало повышению интереса к медиаобразовательной работе, вовлечению в процесс творчества, а, следовательно, повышению медиакультуры учащихся через творческую деятельность).
Таким образом, исходя из методологической основы медиаобразования и принципов личностно-ориентированного образования (принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, жизнетворчества, сотрудничества), можно утверждать, что диалогические отношения учителя и учеников позитивно отражаются на всем медиаобразовательном процессе. Об этом говорил и Д.С.Лихачев: «улучшение человеческого рода» должно начинаться с образования. В школе, по-моему, не достаточно только мирного сосуществования, в ней необходим длительный диалог культур, направленный в конечном итоге на обогащение наше общей культуры» [Лихачев, 1983, с.57]. Но повторимся, что личность является неотъемлемой частью как диалога, так и культуры. И какой она будет, зависит от человека.
Итак, исследование диалога культур М.М.Бахтина - В.С.Библера помогло нам:
- изучить более широкие понятия, такие как «культура», «понимание», «диалог» и наряду с ними составляющие части культуры -тексты/произведения. Ведь именно они (тексты/произведения) являются теми «кирпичиками», которые и составляют культуру. Рассматривая, например, трехъярусную пирамидальную форму культуры В.С.Библера, необходимо осознавать, что высота данной геометрической фигуры для каждой личности напрямую зависит от познанных произведений, во всем их разнообразии, которое вкладывалось философами в данные понятия. Восприятие, понимание текстов должно иметь диалогическую форму, так как в противном случае вершина пирамиды будет искажена, а именно она представляет «самодетерминацию человеческого Я», его самоопределение в культурном пространстве.
- обратиться к семиотической теории Ю.М.Лотмана, с целью более полного понимания текстов/произведений с точки зрения науки о знаковых системах. Ведь контексты, которыми наделено произведение, являются значениями, которые заложил в них автор, и их роль в понимании текста также важна, как и понимание основного, нескрытого смысла, которым обладает данная единица культуры. И именно познание текста плюс контекстов читателем, по мнению Ю.М.Лотмана, является полным. Игнорирование контекстов ведет к «недовключению» исследователя, при этом замысел автора не раскрывается полностью.
- приблизиться к пониманию тождественности текстов/произведений с медиатекстами/медиапроизведениями. Следовательно, процессы понимания медиатекстов также являются идентичными, что отражено нами в семиступенчатой технологии рассмотрения текста. Но главное, диалоговое общение является высшей формой при взаимодействии человека с медиа. Таким образом, диалоговая концепция культуры в качестве методологической основы будет оптимальной. Необходимо отметить, что нахождение взаимосвязей диалога культур с личностно-ориентированным образованием и медиаобразованием являются для нас важным и позитивным моментом. Данные «связки» позволяют нам четче:
• представить роль и место медиаобразования в научной среде;
• определить точки соприкосновения с другими научными теориями (диалоговой концепцией культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, личностно-ориентированным образованием, семиотической теорией);
• выявить элементы, которые можно заимствовать в медиаобразование (например, А.В.Федоров, на основе исследований В. С. Библера о произведении и трех его контекстах вывел классификацию уровней оценки медиатекстов [Федоров, 2001]) и т.д. Таким образом, можно утверждать, что именно диалоговая концепция культуры является эффективной методологической базой медиаобразования.
Примечания
Аверинцев С.С., Давыдов Ю.Н., Турбин В.Н. и др. М.М. Бахтин как философ. - М.: Наука, 1992.- С.111-115.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Художественная литература, 1979. -412 с.
Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. - М.: Прогресс, 1991. -176 с.
Библер В.С. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975. - 399 с.
Библер В.С. Нравственность. Культура. Современность. - М.: Знание, 1990. - 64 с. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2000. - 352 с.
Викторова Л.Г. Диалоговая концепция культуры М.М. Бахтина - В.С. Библера - Саранск.
- 1992. - С.1-4.
Выготский Л.С. Психология искусства. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 480 с. Лихачев Д.С. Земля родная. - М.: Знание, 1983. - 98 с.
Лотман Ю.М. Семиотика кино и проблемы киноэстетики. - Таллин: Изд-во Ээсти Раамат, 1973. - 138 с.
Немов Р.С. Общие основы психологии. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 688 с. Ухтомский А. А. Избранные труды. - Л.: Наука, 1978. - 358 с.
Ухтомский А. А. Собрание сочинений Т.1. Учение о доминанте. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1950. -328 с.
Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.
