CC BY
92
Диалог культур в европейском образовательном пространстве*
К. Н. Кислицын (Московский гуманитарный университет)**
Статья посвящена проблемам культуры и современной образовательной системы Европы. Рассмотрены проблемы в организации диалога культур внутри единого европейского пространства высшего образования. Определенные опережающие механизмы, ориентированные на будущее, должны реализовываться в инновационных процессах в образовании.
Ключевые слова: высшее образование, межкультурные связи, диалог культур, культурная коммуникация, междисциплинарный подход, наука, инновационная политика в образовании.
Dialogue of Cultures in the European Education Space
K. N. Kislitsyn
(Moscow University for the Humanities)
The article observes the problems of culture and contemporary education system of Europe. The problems in organization of dialogue of cultures within the united European space of higher education are considered. Some certain advance mechanisms, which are directed at the future, should be actualized in innovative educational processes.
Keywords: higher education, cross-cultural relations, dialogue of cultures, cultural communication, interdisciplinary approach, science, innovative policy in education.
Современная культура — это прежде всего культура диалога. «В глубинной идее диалога культур формируется новая культура общения. Мышление и бытие другого человека не только углублено в каждом из нас, оно — это иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия» (Вострякова, 1998: 78). Идея диалогичности культуры была разработана в русской философской литературе В. С. Библером и состоит в культурном включении в себя лично-стно ориентированных мыслей человека, каждый из которых приобретает определенную ценность только в отношении к таким же другим мыслям, т. е. через диалог. Диалогичность современной культуры проявляется в различных внешних феноменах: в развитии культурного туризма, когда люди зна-
комятся с культурами других стран и народов, в бережном отношении к государственным историческим памятникам и их охране, в постмодернистском пристрастии к цитатам и аллюзиям и т. д. Все чаще новые открытия возникают на стыке наук, идет активный процесс налаживания междисциплинарных связей, интеграции науки и производства, науки и искусства, в результате которого, например, появились новые синтетические виды искусства: кино, телевидение, цветомузыка и т. п. Наблюдается интеграция стилей жизни, например, стираются различия между городским и сельским образом жизни. Современная культура «мозаична», как охарактеризовал ее французский исследователь А. Моль (Моль, 1995). Она возникает из соприкасающихся, но не образующих единых
* Работа выполнена при поддержке гранта Президента РФ в рамках проекта «Диалог организационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: реализация принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с учетом России» (МК-4525.2009.6).
** Кислицын Константин Николаевич — кандидат филологических наук, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374-75-95. Эл. адрес: [email protected]
конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгого разграничения по тому или иному содержанию, по одним или другим критериям. Прообразом данной культуры является телеэкран, на котором в произвольном порядке можно транслировать разное содержание: новости, публицистику, философию, музыку, кино, религию и т. д. А современным средством воплощения этой новой культуры оказывается Интернет, в котором информация самого различного типа задействована в виде гипертекстовых связей.
Активность современных информационных процессов так высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры и как следствие — изменять классическую систему культурной коммуникации, когда мы оказываемся в роли статистов, наблюдающих за процессом адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальным новому информационному пространству. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию с господством на международной арене (в силу политических, экономических, научно-технических и прочих условий) английского языка, когда доминирование одного языка неизбежно приводит и к изменениям стереотипов поведения в той или иной культурной среде.
Возникновение глобального информационного пространства кардинально меняет ситуацию обмена информацией между культурами. Культуры в рамках межкультурной коммуникации начинают адаптироваться уже не друг к другу, а к единому информационному пространству как своеобразному метаязыку: «Культуры как бы погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпосылку для Интегрального Диалога и для замыкания его в Единой Информационной системе. Культура растворяется в этом информационном пространстве» (Миронов, 2005).
Можно заметить, что современное состояние культуры определяет ее стадию перехода от локального уровня к интеграционному. Любой переходный период всегда сложен и таит в себе некоторые угрозы: «Возникает
опасность, что в новом коммуникационном пространстве будут господствовать общие стереотипы, общие оценки, общие параметры требуемого поведения, его общедоступные, то есть наиболее простые компоненты. Безусловно, что это сопряжено с массой удобств, но одновременно лишает диалог между культурами всякого смысла» (Миронов, 2005).
Образование и наука сегодня также выступают в качестве важнейшего интегративного фактора, оказывающего серьезное влияние на развитие современной культуры. Подобный диалог будет проявляться в виде активных форм взаимодействия между собой социальных общностей, университетов, педагогических технологий, научных разработок и их применений и т. д. «Рассмотрение ВПО (высшего профессионального образования. — К. К.) как диалога требует использования не только системного и институционального, но и социокультурного и социокоммуникативного подходов, а это значит, что для исследования поставленной проблемы необходимо применить достижения различных направлений социальной мысли, в том числе символического интерак-ционизма, семантики, семиотики, социолингвистики и др. Существенное значение для анализа ВПО как диалога приобретают понятия языка, письменного текста, информации как средств коммуникации, которые выступают необходимыми предпосылками выработки определенного социокода, содержащего объяснение способа трансляции накопленных знаний и опыта» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений, 2008: 404).
Одной из центральных задач Болонского процесса на сегодняшний день является интеграция всех европейских стандартов качества в высшем образовании и преодоление социальных и культурных противоречий. Предварительное условие — выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. Еще в 1998 г. Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфе-
ре. В результате проведенной работы для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика).
Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлены масштабом поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах. Поэтому основной задачей европейской системы образования сегодня является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно, до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например, Европейская комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского союза и прибывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе. Решение данного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой не-
хватки мест для собственных студентов. Такие страны, как например Греция являются «экспортерами» студентов.
Другой важный аспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.
В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение более конвергентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.
Междисциплинарный подход в образовании и науке, с одной стороны, суживает область неодинакового (недоступного, но именно поэтому и интересного, требующего дополнительной культурной обработки), подчиняя различные культуры некой единой искусственной суперкультуре (например, компьютерной с фактически единым языком), а с другой стороны, растворяет менее развитые культурные системы (образовательные, технические) в более развитых. Именно «педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через
который проходит, если не все, то самое существенное и основное для данной культуры содержание, чтобы стать достоянием конкретного индивида и его деятельности, а через них снова вернуться в культуру. Канал образования специфичен тем, что он находится внутри культуры, и через него культура пропускает себя, чтобы снова вернуться к себе. Работа канала будет эффективной тогда, когда его архитектоника, его строение будет соответствовать строению культуры, логике организации ее материала. Иначе культурное содержание «не пройдет» через канал образования, так как форма, строение, способ действия этого канала будут не соответствовать требованиям содержания» (Конев, 1999: 2). Подобный модуль образовательного пространства порождается самим характером культуры нового времени и логикой организации культурных значений.
Для того чтобы поле образования соответствовало логике культуры, а его строение продолжало сохранять адекватность, современная архитектура педагогического пространства в процессе ориентации педагогического действия на формирование «человека культуры» должна сохранять баланс между старыми, успешно зарекомендовавшими себя и новыми образовательными методиками. Одним из таких новых методов является метод организации диалога вокруг «точек интенсивности». Определение культурной ситуации «точек интенсивности» было сформулировано российско-грузинским философом М. К. Мамардашвили.
Каждая культура пытается найти ответы на вечные вопросы жизни человека, но тайна этих вопросов заключается в том, что никакие ответы на них не могут быть признаны однозначными. Сталкиваясь с «вечными вопросами», человек оказывается в ситуации некоего «зазора» (термин Мамардашвили), с одной стороны, он отрывается от привычного и обыденного, но не «входит в контакт» с предметом размышления (Богом, смертью и т. д.), с другой стороны. Именно этот «зазор» нуждается в мысли как опоре. «Поэтому вечные проблемы играют в культуре роль
возбудителя мысли, так как стоит только человеку прикоснуться к ним, как они интенсивно втягивают его в размышление и «вытягивают» из него мысль» (Конев, 1999: 15).
В качестве «точек интенсивности» мыслительной деятельности могут выступать не только «вечные» проблемы человеческой жизни. Такими опорными точками мысли могут быть отдельные проблемы науки, события истории или произведения искусства. Традиционная практика преподавания гуманитарных дисциплин предполагает «линейно-исторический» подход, когда произведения или события рассматриваются в хронологической последовательности, и человек, изучающий их, стремится охватить весь ряд событий или произведений как можно более полно. Метод «точек интенсивности» предполагает детальное изучение одного феномена, но таким образом, чтобы через него была просмотрена вся культурная целостность. «Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и означает приобщить учеников к линиям сопряжения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Метод организации диалога вокруг «точек интенсивности» (В. С. Библер говорит о «точках удивления») позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, дает возможность соединить содержание знания с мыслью, которая его породила» (Конев, 1999: 15). Поэтому применение в современной образовательной модели метода организации диалога вокруг «точек интенсивности» видится актуальным и перспективным.
Как уже было отмечено, природа и сущность ситуации культуры проявляется в диалоге. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать эту ситуацию культуры, ситуацию мысли, в которой оказываются он сам и его студенты, и закрепить знания-мысли в сознании всех участников данной ситуа-
ции. По мнению А. А. Орлова, «современное высшее гуманитарное образование, ориентированное на всемирное развитие субъективности личности студента как носителя индивидуальной и социальной культуры, целесообразно рассматривать как диалог между познающим и образовательным пространством. При этом обучение трактуется нами как многообразная познавательная деятельность обучающихся, осуществляемая в различных формах и видах: учение, научное исследование, общение со сверстниками, хобби и др. Такой подход позволяет при соответствующей организации образовательного пространства отождествлять его с содержанием гуманитарного образования, поскольку информационное и экзистенциальное взаимодействие студента с образовательным пространством может продуктивно осуществляться и через внутренний диалог — мышление (“речь для себя”), и через общение с текстами (понимаемыми достаточно широко) — внешний диалог / полилог (“речь для других”)» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений, 2008: 424). В процессе познания учащийся должен находиться в позиции субъекта, соучастника данной деятельности, выражающего свою точку зрения на объект знания. Процесс сознательного овладения реальностью приводит к превращению акта деятельности в «участное» познание. Поликультурность диалога/полилога в образовательном пространстве современного вуза нуждается в его серьезном мониторинге, аналитико-диагно-стическом пропедевтическом анализе субкультурных, межпоколенческих, этнических и прочих особенностей как на индивидуальном, так и на групповом уровне. Такая пропедевтическая работа является важным системообразующим фактором при проектировании образовательного пространства каждого отдельно взятого вуза.
В XXI в. высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания. Проблема необходимости создания совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы объективировала в себе новые цели образования, которая ставила бы и преподавателя, и студента в новые корпоративные отношения в системе образования, является на сегодняшний день крайне насущной и диктует поиск новых педагогических и научных методов в организации диалога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Вострякова, Ю. В. (1998) Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара. С. 78-81.
Конев, В. А. (1999) Человек в мире культуры (Человек, культура, образование). Самара : Изд-во Самарск. ун-та.
Миронов, В. В. (2005) Информационное пространство: вызов культуре [Электронный ресурс] // Информационное общество. Вып. 1. С. 14-18. URL: http://emag.iis.ru/arc/infos-ос/еша§.ш1/ВРА/4сШ4ае57Ь2а(19с325719400 2ё5705 (дата обращения: 15.06.2010).
Моль, А. (1995) Социодинамика культуры. М.
Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений. (2008) [Электронный ресурс] «Диалог культур и партнерство цивилизаций». Секция 9. Высшее образование: проблемы развития в контексте глобализации. URL: 11Ир:// www.lihachev.ru/ рк/ site/
lihcht/2008/09_sek_9/00_kruglij_stol.pdf (дата обращения: 21.06.2010).
