CC BY
73ДІАЛОГ ЯК МЕТОД НАВЧАННЯ ЗА ЧАСІВ КИЇВСЬКОЇ РУСІ
Масич В.
Слов’янський державний педагогічний університет
Анотація. Проаналізовано внесок мислителів, просвітителів часів Київської Русі у розвиток діалогічних методів навчання, з метою актуалізації минулого досвіду, практичного використання педагогічної спадщини минулого в сучасній практиці вищих навчальних закладів. В цей період великого значення набувають діалогічні методи навчання. Саме ці методи задовольняли потреби людини, відповідали суспільним відносинам, сприяли формуванню людини думаючої, допитливої, зацікавленої.
Ключові слова: методи, навчання, людина, педагогічний, спадщина.
Аннотация. Масич В. Диалог как метод обучения во времена Киевской Руси. Проанализирован вклад мыслителей, просветителей времен Киевской Руси в развитие диалогических методов обучения, с целью актуализации прошлого опыта, практического использования педагогического наследия прошлого в современной практике высших учебных заведений. В этот период большое значение приобретают диалогические методы обучения. Именно эти методы удовлетворяли потребности человека, отвечали общественному отношению, оказывали содействие формированию человека думающего, любознательного, заинтересованного.
Ключевые слова: методы, обучение, человек, педагогический, наследство.
Annotation. Masich V. Dialogue as a method of training in days of the Kiev Russia. The contribution of thinkers, educators of times of the Kiev Russia to development of dialogical methods of training is analysed, with the purpose of actualization of the last experience, practical use of a pedagogical heritage of the past in modern practice of higher educational institutions. During this period the big value is got with dialogical methods of training. These methods satisfied the need of the person, answered the public attitude assisted formation of the person thinking, inquisitive, interested.
Key words: methods, training, person, pedagogical, inheritance.
Вступ.
Актуальність проблеми зумовлена об’єктивною потребою з одного боку вдосконалення методів навчання, з іншого пов’язано з постійною інтенсифікацією та гуманізацією навчально-виховного процесу, зокрема вищих навчальних закладів. Одним із таких методів навчання, що задовольняє потребам часу, є діалог.
Актуальність проблеми діалогового навчання підтверджується історико-педагогічними дослідженнями вітчизняних науковців: С. Золотухшої, І. Глазкової, Л. Кондрашової, М. Євтуха, Л. Бурман, В. Морозова, Л. Вовк, В. Микитюка, О. Коваленко, Т. Довженко, О. Довженко. Діалогове навчання є одним з методів досягнення педагогічних ідеалів, дозволяє задовольнити потреби гуманістичні ідеї освіти І суспільства в цілому.
Особливий науковий інтерес викликає проблема діалогового навчання в історичному контексті. Важливим є те. Ідо даний метод навчання, разом з іншими передовими методами, для нашої системи освіти особливо результативний, зважаючи на пері-
од розвитку та вдосконалення (починаючи з часів Київської Русі). Корисним є розгляд цієї проблеми з історичної точки зору хоча б тому, що для повноти розуміння питання необхідно бачити не лише кінцевий результат, а й первинну постановку проблеми. Окрім цього, ідеї, розроблені і втілені в життя нашими пращурами, можуть бути переглянуті з урахуванням сучасних вимог, і виглядати, як інновації.
Робота виконана за планом НДР Слов’янського державного педагогічного університету.
Формулювання цілей статті.
Мета статті розкриття особливостей діалогового навчання, як одного з найпоширеніших методів навчання в педагогічній спадщині Київської Русі.
Результати досліджень.
Ідея діалогового навчання в Україні, як і в зарубіжній педагогіці, пройшла складний та довгий шлях розвитку: від визнання діалогічних методів результативними до широкою впровадження у практичну діяльність різних навчальних закладів. Прототипи діалогічних методів слід шукати в педагогічній спадщині Київської Русі, у народній педагогіці, церковній практиці, пам’ятках стародавньої культури тощо.
Подальший розвиток діалогового навчання мав місце у період українського Відродження /ХУ-ХІІ ст./ та в епоху Просвітництва /ХУІІІст./.
Аналіз історико-педагогічної літератури дає привід стверджувати, що в педагогічній історії Київської Русі намітилися ряд напрямків і відповідних їм точок зору. Зокрема, їх аналіз ми знаходимо в роботах С. Золотухіної [8].
Одна група дослідників зображає Київську Русь як державу одвічно відсталу, забиту, неосвіче-ну. її пропагував професор К. Харлампович - автор праці “К вопросу о просвещении на Руси в домонгольский период”. Точку зору цього науковця поділяв Є. Голубинський в “Истории русской церкви”.
Другу групу складають представники так званої теорії “католицького впливу”, згідно з якою Київська Русь не знала організованого шкільного навчання. А школу “одержала” спочатку Західна Русь у ХІУст. з рук польських єзуїтів, а вже звідси у ХУ- ХУІ ст., вона розповсюдилася на Інші східнослов’янські землі.
Третя група дослідників /представники норманської теорії/ намагалися створити уявлення про неповноцінність народу Стародавньої Русі. Норманам приписувалася провідна роль у створенні стародавньої держави.
Четверта група дослідників /прихильники візантійської теорії/ стверджували, що Стародавня Русь разом з церквою прийняла з Константинополя всі культурні форми життя, включаючи писемність та школу.
П’яту групу представляли В. Татищев, В. Ленков, Ф. Леонтович та інші історики. Вони вказували на високий рівень освіти у Київській Русі, хоча при цьому, як підкреслював В.З. Смаль, вони пере-
ВО
більшували роль князів та духовенства у справі розповсюдження знань серед широких мас населення.
Своєрідну точку зору має і відомий український письменник Іван Франко, який у своєму “Нарисі Історії українсько-російської літератури” з гордістю писав про корені грамотності /самобутня оригінальна культура; східних слов’ян/ у періоді Володимира Великого, Він відстоював думку про наявність шкіл на території Київської Русі. Проте, відзначаючи високий рівень освіти та культури на Русі, Франко вважав, що книжну освіту не одержували широкі народні маси.
Сучасне фундаментальне дослідження С. Д. Бабішина свідчить про те, що ще до офіційного прийняття на Русі християнства у великих політичних центрах стародавньої держави - Новгороді, Смоленську - існувала писемність, були грамотні люди, імовірно, що існувало й індивідуальне навчання грамоті. Педагогічна діяльність Стародавньої Русі не мала звичних нам форм шкільної системи: школа не знала регламентації урочної системи навчання, учні працювали над індивідуальними завданнями, відсутні були ділення учнів на класи та розклад занять [8, с.7, 8].
Перші ж історичні пам’ятки дають привід запевняти про зародження діалогового навчання. Систематичне використання даного методу навчання можна датувати періодом появи перших староруських шкіл «книжного навчання» та монастирських шкіл. Особливого значення цей метод набуває в школах підвищеного типу, де виникають різні форми ведення діалогу, починаючи з промов та словесних змагань, і закінчуючи сократичними бесідами.
Педагогічна думка Київської Русі спиралася на виховні традиції більш ніш двохтисячного періоду. Педагогічна спадщина мала багатовіковий досвід у вихованні дітей, то дозволяло підростаючими поколіннями наслідувати суспільно-історичний досвід. Педагогічний процес тих часів мав форму сімейного виховання, яке базувалося на традиціях (обряди, ритуали, церемонії і т.п.). За відсутності писемності такі знання передавалися словесними методами, де особливе місце займала і бесіда.
З переходом до феодального строю в Київській Русі (X - ХІІІ ст.) виникає необхідність у грамотних людях, як наслідок у школах для правлячих класів. Це було поштовхом для визначення цілей, задач методів та засобів виховання.
Подальший розвиток та особливості педагогічної думки Київської Русі слід також пов’язувати з «хрещенням на Русі». Звичайно, це є важливим аргументом впливу Візантії та Інших сусідніх держав на розвиток педагогічної думки та культури в цілому. Оскільки історично так склалося, що педагогічна думка Візантії сформувалася на підґрунті античності, то подібного впливу зазнали і наші предки. М.А. Алпатов з цього приводу говорив, що «через Візантію, як через золоті ворота, прийшли на Русь античні історичні знання» [1, с. 119]. Але не слід також і перебільшувати вплив візантійської культу-
ри оскільки ні педагогічна думка, ні система навчання Стародавньої Русі не були копіями попередньої. Аналізуючи надбання діячів Київської Русі не важко зрозуміти, що вони відрізняються оригінальністю та зв’язком з історичним минулим свого краю.
Серед давньоруської літератури значне місце займали ізбірники - перекладні літературні пам’ятки. Особливий виховний потенціал містили у собі ізбірники афоризмів “Бджола”, “Ізмарагд”, “Мудрість Менандра”. Їх можна назвати першими спробами методичної літератури, в яких хоч не послідовно, але все ж приведені рекомендації стосовно виховання та навчання.
Їх поява датується домонгольським періодом. Маючи педагогічний характер ізбірники використовувалися разом з іншими, творами у школах.
В історико-педагогічній літературі визначаються методичні аспекти навчання закладені в афоризмах: «навчати учитель може не всіх і не завжди, він повинен сам зазнавати потребу у навчанні, у самовдосконаленні, характер навчання залежить від ступеня підготовки учителя, методи навчання повинні виключати будь-яке насильство надлюдиною» [8, с.17].
Як свідчить проведене дослідження, в ізбірнику “Бджола” не залишилися поза увагою методичне значення бесіди. Так, у “Бджолі” приводяться афоризми «Про навчання та про бесіду», «Про повчання».
“Бджола” - є перекладом візантійського ізбірника “Меліса”, складеного монахом Антонієм у ХІ ст. на базі висловлювань, античних авторів та антології християнських авторів. В майбутньому, а саме наприкінці ХІІ ст., був перекладений з грецької на староруську мову “Бджолу”.
Дослідники ізбірників М.Н. Сперанський, В.С. Семенов, М.Н. Громов відмічають їх універсально педагогічний характер. Метою афоризмів було навчання людини честі, гідності, мудрості, прагненню до знань, працелюбству.
Найбільш широко представлені у “Бджолі” християнські автори Григорій Богослов, Іоан Златоуст, Василій Великий, Даніїл Заточник. Разом з висловлюваннями християнських письменників, Ізбірники знайомили з надбаннями еллінських філософів, таких як Сократ, Аристотель, Плутарх та ш. [8, с.16, 17].
В історико-педагогічній літературі ґрунтовно доводиться важливість навчання засобами діалогу, особливо для вищої освіти. Києво-Печерський монастир був центром навчання місіонерів, який можна порівнювати з теперішніми вищими навчальними закладами, оскільки він відповідав за підготовку вищого духовенства. Метод діалогових суперечок набирає тут особливого значення з декількох причин. Так, для боротьби діалоговими методами з волхвами - супротивниками нової віри, що захищали язичницький світогляд, які вступали в релігійні суперечки з представниками церкви і власті, що нерідко закінчувалося повстаннями [4, с.49; 6, с. 15-
18]. Ще одна проблема - це церковний розкол ІХ ст., що викликав полеміку з католицьким духовенством. Для участі в цих суперечках і захисту своїх позицій було потрібне ґрунтовне знання Києво-Печерського патерика та візантійського, богослов’я, логіки, риторики, історії. До речі, патерики запозичені з Візантії життєописання [12, с.7]. В результаті чого освітня функція стала найважливішою складовою частиною діяльності монастиря.
Особливістю навчання в монастирі було те, що після навчання грамоті монахи переходили до самостійної роботи з книгою, після чого, отримані знання піддавалися публічним розсудам - диспутам, які називалися «пріннями». В той час в них виражалася вища форма учення; дискутували не тільки про символи віри, але і заради мистецтва полеміки.
Часто керував «пріннями» сам Феодосій -ігумен монастиря. Для вправ в суперечках посилав він своїх учнів до іновірців, що жили в Києві, іноді показував в цьому особистий приклад [5, с.48|. Про популярність «прінь» свідчить те, що їх відвідували навіть князі, щоб «насищащеся медоточивих тих словес Феодосія» [5, с.44]. В «Молінні Данила Заточника» зустрічаємо підтвердження популярності сократівського методу «Краще слухати суперечку розумних, ніж раду дурних» [11, с.395].
Окрім релігійних діячів Русі, просвітницькою діяльністю займаються і князі. Педагогічні погляді Володимира Мономаха відображаються у його «Повчаннях». Разом з закликами до слухняності та покори («беседу вести кроткую»), велику увагу приділяє розвитку у дітей ініціативи та самодіяльності. В. Мономах вчив «...премудрих слухати, без лукавства бесіду вести, а побільше розуміти; не лютувати словом, не хулити в бесіді...» [2, с. 161, 162, 165]. Костянтин Всеволодович (Володимирський) у своєму «Наставлений о детях» говорить: «...Поради старих та мудрих старанно слухаючи, міркуйте...».
Сучасна історико-педагогічна література дозволяє, між іншим, визначити дидактичне значення діалогічного методу в староруській педагогіці. Так, в історичних розвідках С.Т. Золотухіної. знаходимо підтвердження використання промов, словесних змагань за зразком сократівських бесід. В яких також метою було пізнання істини та її підтвердження цитатами. Як уже було сказано вище, такі прийоми використовувалися у школах підвищеного типу.
Таким чином, педагогіка Київської Русі стала фундаментом для багатоповерхової будівлі, яка формується відповідно до вимог часу стосовно форм, мсти, завдань та методів навчально-виховного процесу.
Висновки.
Отже, підводячи підсумок розвитку педагогіки Київської Русі, можна сказати, що в цей період великого значення набувають діалогічні методи навчання. Оскільки саме ці методи задовольняли потреби людини, відповідали суспільним відносинам, сприяли формуванню людини думаючої, допитливої, зацікавленої. Так і в сучасній методиці виника-
ють проблеми подібного характеру, що спричиняє необхідність вивчення минулого досвіду.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем розвитку діалогічних методів навчання часів Київської Русі.
Література:
1. Алпатов М.А. Русская историческая мысль в Западной Европе XVII-XVIII вв. М, 1973. С. 119.
2. Антология педагогической мыли Древней Руси и Русского государства XIV - XVII вв. / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 19В3. 3б3с., ил.
3. Антология педагогической мыли Украинской ССР / Сост. Н.П. Калениченко. - М.: Педагогика, 19ВВ. - б40с.: ил.
4. Вороний Н.Н. Кузьмин А.Г. Духовная культура Древней Руси. -Вопросы истории, 1972, №В.
3. Вороним Н.Н. Смоленские граффити. - Советская архео-
логия, 19б3, №2.
6. Греков Б.Д.Политическая и культурно-историческая роль Киева. -М., 1944.
7. Довженко Т. О. Словесні методи навчання у діяльності початкових шкіл України другої половини XIX століття: Дис. канд. пед. наук / Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди - X., 2002. - 179с.
В. Золотухіна С.Т. Виховуюче навчання / спецкурс з історії
педагогіки /. - Харків: НУА, 1994. - 1бВс.
9. Історія України: Курс лекцій: у 3 кн. Кн. 2. XX століття: Навч. посібник / Г.І. Мельник, В.Ф. Верстюк, М.В. Демченко та ін. -Київ: Либідь, 1992.-4б4с.
10. КонстантиновН.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. Изд. 2-е. - М., 1933.
11. Памятники литературы Древней Руси: XII век. М., 19В0. С. 393.
12. Проф. Е.Н. Медынский. История русской педагогики. Изд. 2-е. -М.: НАРКОМПРОС РСФСР, 193В.-312.
Надійшла до редакції 21.03.2007р.
ВИХОВАННЯ ЩАСЛИВОЇ ДИТИНИ В УМОВАХ СВОБОДИ (З ДОСВІДУ РОБОТИ ШКОЛИ САММЕРХІЛЛ)
Некрутенко О.Б.
Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка
Анотація. У статті розглядається гуманістична ідея щастя, яка, на думку засновника школи Саммерхілл -О.С.Нілла, може практично реалізуватися лише в атмосфері свободи. Школярі творчо розвиваються і природ-ньо виховуються завдяки таким умовам росту, як свобода, підтримка, любов та порозуміння. Школа існує задля дітей, а не навпаки, вона дає природню свободу стосунків, що виникла внаслідок відсутності пригнічення.
Ключові слова: дитина, свобода, виховання, школа. Аннотация. Некрутенко Е.Б. Воспитание счастливого ребенка в условиях свободы (из опыта работы школы Саммерхилл). В статье рассмотрена гуманистическая идея счастья, которая, по мнению основателя школы Саммерхилл - А.С.Нилла, может практически реализоваться только в атмосфере свободы. Школьники творчески развиваются и природно воспитываются благодаря таким условиям роста, как свобода, поддержка, любовь и согласие. Школа существует ради детей, а не наоборот, она дает природную свободу отношений, которая возникла вследствие отсутствия угнетения. Ключевые слова: ребенок, свобода, воспитание, школа. Annotation. Nekrutenko L.B. The rearing of a happy child in the conditions of freedom (from the experience of Summerhill school). The article deals with the humanistic idea of happiness, which, in the opinion of the Summerhill founder - A.S.Neill, can be practically realized only in the
В2
