CC BY
31
ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГ1КА ТА 1СТОР1Я ПЕДАГОГ1КИ
УДК 378.1 «2»
Р. Ю. МАРТИНОВА Д1АЛЕКТИЧН1 ПЕРЕДУМОВИ IНТЕГРАЦIÏ В СУЧАСН1Й ОСВ1Т1
Визначено dianeKmuum передумови ттеграци в сучаснш oceimi. Обгрунтовано Heoôxidmcmb розвитку ттелекту мoлoдi: а) на ocнoвi цШсного сприйняття картин ceimy; б) шляхом виршення прomuрiч мiж новою тформащею та нeoбхiднicmю ïï тзнання за обмежений навчальний час; в) за умови maкoï кiлькocmi творчого повторення, що зможе забезпечити пeрeхiд мameрiaлy, який вивчаеться, та нових знань у практичний дocвiд i переконання людини; г) iз запереченням зacmaрiлoï тформаци при вивченш новог, але у взаемозв 'язку з miею, що зберегла свою актуальтсть.
Ключовi слова: пeдaгoгiчнa ттегращя, едтсть рiзнoмaнimmя, виршення прomuрiч, творче повторення, трансформащя знань у переконання, заперечення неактуального, синтез попереднього з наступним.
Р. Ю. МАРТЫНОВА
ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Определены диалектические предпосылки интеграции в современном образовании. Обоснована необходимость развития интеллекта молодежи: а) на основе целостного восприятия картины мира; б) путем разрешения противоречий между новой информацией и необходимостью ее познания за ограниченное учебное время; в) при условии такого количества созидательных повторений изучаемого материала, что сможет обеспечить переход новых знаний в практический опыт и убеждение человека; г) с отрицанием устаревшей информации при изучении новой, но во взаимосвязи с той, которая сохранила свою актуальность.
Ключевые слова: педагогическая интеграция, единство многообразного, разрешение противоречий, созидательное повторение, трансформация знаний в убеждение, отрицание неактуального, синтез предыдущего с последующим.
R. Y. MARTYNOVA
DIALECTICAL GROUNDS OF INTEGRATION IN MODERN EDUCATION
The dialectical grounds of integration in modern education are defined. The necessaty of youth intellect development is argued a) on the basis of general perception of the world mapping; b) by means of solving the contradiction between the new information and necessity of its cognition during limited studies time; c) on condition that continuous creative repetition of the learnt material will be able to provide the transformation of new knowledge into practical experience and personal conviction; d) denying the out-of-date information while learning the new one but in connection with the actual facts.
Keywords: pedagogical integration, the unity of variety, solving the contradiction, creative repetition, the transformation of new knowledge into conviction, denying the out-of-date information, synthesis of the old and new information.
Содержание данной работы излагается с целью методологического обоснования интеграции в современном образовании, которое проявляется как в форме теоретического, так и практического синтеза. Первый выражается в исследованиях сущности содержания, методов и средств интеграционных процессов в воспитании и обучении молодежи, второй состоит в
разработке интегрированных курсов обучения совокупным учебным дисциплинам, обеспечивающим целостное восприятие картины мира.
В современном взаимосвязанном и взаимозависимом мире стремительно усиливаются процессы глобализации во всех сферах социальной действительности. Они обуславливаются появлением новых форм материального и духовного существования человечества. Эта особенность развития общества на современном этапе выражена Р. Арцишевским так: «В наше время на протяжении жизни одного поколения происходит больше перемен, чем в условиях традиционного общества за несколько столетий. Одной из наиболее значимых перемен является переход к информационному обществу ... и поэтому в таких условиях возникают новые и возможно более сложные проблемы в современном образовании» [2]. Они связаны с необходимостью молодыми людьми не только познавать эти перемены, но и активно действовать для их направления в русло созидательного развития окружающей действительности. Именно поэтому сегодня, как никогда раньше, ощущается настоятельная потребность «в развитии, становлении и формировании многомерного человека с полифоническим видом мышления, так как многоразмерный мир не может быть освоен людьми на основе его монологического осмысления» [9]. Созидательное существование в условиях углубляющихся глобализационных процессов побуждает человека к приобретению опыта междисциплинарного синтеза и анализа, а также способности нахождения консенсуса между различными альтернативными позициями и возникающими комплексно-проблемными ситуациями.
Указанные выше обстоятельства и другие внешние и внутренне факторы инициирует процессы превращения интеграции в ведущую закономерность развития педагогики.
Цель статьи - опеделить диалектические предпосылки интеграции в современном образованииь и дать их характеристику.
Педагогическая интеграция, как утверждает Н. Глущенко, - это процесс закономерной, непрерывной, последовательной смены, следующих друг за другом моментов формирования и развития целостного образования, возникшего из множества разобщенных раннее компонентов [4, с. 32]. Отсюда следует, что интеграционный процесс в педагогике является объединительным процессом, ведущим к взаимосвязям воспитывающих и обучающих элементов и направленным на эффективное достижение целей подготовки всесторонне развитой личности, обладающей системным и многогранным мышлением, способной воспринимать окружающую ее действительность во всеаспектной форме ее проявления. В связи с этим становится очевидным, что основная предпосылка интеграции в педагогике -диалектическое единство в развитии природы, общества, человечества и способов познания сущности происходящих процессов.
Определим обусловленность педагогической интеграции реализацией диалектических законов.
1. Закон единства и многообразия мира. Наиболее содержательно, на наш взгляд, суть этого закона, предполагающего педагогическую интеграцию, выразила С. Маркова. Она сказала, что «в человеческой практике объективный мир возникает в виде многообразия форм материй и царящих в ней закономерностей. Это многообразие объективно. Наше сознание . ищет и находит единства в этом многообразии; это единство также существует объективно. Дальнейшее исследование природы ведет . к установлению нового многообразия, а вслед за ним и нового единства» [5]. Как видно из сказанного, единство «скреплено» многообразием: всеобщая связь явлений обуславливается не только их определенной близостью, сходством, изоморфностью структур, но и их отличительными признаками. Поэтому важнейшей функцией рассматриваемого закона применительно к интеграции в педагогике является то, что он позволяет представлять педагогическую действительность как интегративно-целостное образование, в которой единство связывается не с однородностью составляющих ее содержание частей и не с их тождественностью друг к другу, а с сопричастностью, сосуществованием, сотрудничеством разнокачественных, порой противоположных и взаимоисключающихся явлений [9].
Это положение вполне правомерно, так как основано на синергетической сущности педагогической интеграции, которая состоит в «возможности самоорганизации и саморазвитии
нелинейных систем любой природы, в том числе ее живых и неживых объектов. До недавнего времени несвязные между собой объекты противопостовлялись друг другу и поэтому их взаимосвязь в целостном мире некоем образом не дефинировалась» [8].
В настоящее время синергетическое мышление человека, точнее его «синергетическое мировидение», преодолевает каноны одностороннего изучения человека только как природного, биологического существа или только как носителя некоторой социальной функции. Современное гуманитарное знание призвано «схватить» человека в его целостности. При этом «целостность» «служит для обозначения качеств и свойств, неприсущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. ... Целостность - это однородность, единодейственность частей, сторон, элементов системы» [8]. Функционирование системы как целостности ее частей приводит к гармонизации этой системы. Отсюда гармонизация определяется как «стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов» [11]. Гармоничность является синтетическим свойством системы, охватывающей такое многообразие элементов, в котором каждый имеет возможность полной реализации своих свойств [12, с. 87]. Следовательно, гармония есть единство многообразия, а интеграция - «единство многообразного» [11]. Гармония тесно связана не только с интеграцией, но и с целостностью: чем выше уровень целостности педагогического процесса, тем более гармоничным он является и тем эффективней решается главная перспектива воспитания и образования - формирование всесторонне развитой личности. Поэтому диалектический закон единства и многообразия мира обуславливает целостность его восприятия, возможную лишь на основе интеграции как однородной, так и противоположной информации о взаимодействии составляющих его объектов.
2. Закон единства и борьбы противоположностей. Этот закон раскрывает всеобщие механизмы развития мира как многообразного единства. В его формуле «единство и борьба противоположностей» выражается определяющий признак диалектического противоречия как отношения, в рамках которого происходит движение взаимопредполагающих («единство») и одновременно взаимоисключающих («борьба») сторон, тенденций, явлений, процессов объективного мира и сознания» [12, с. 50].
Представленное трактование рассматриваемого закона весьма существенно, так как: в нем а) есть прямое указание на связь противоречия и синтеза, а значит, противоречия и интеграции; б) демонстрируется органический подход, отвечающий природе педагогической интеграции, непосредственно связанной с человеческим развитием. Таким образом, по мнению Б. Юдина, есть основания говорить о существовании определенной корелляции между такими «онтологическими представлениями», как противоречие, интеграция (синтез) и развитие (обучение, воспитание) человека [14].
Разрешение противоречий позволяет осознать интеграцию как процесс поиска выхода из бесконечного ряда противоречивых ситуаций. Средствами такого разрешения являются «единство» и «борьба». «Единство» в данном случае предполагает, во-первых, наличие у компонентов педагогической интеграции общих закономерностей (свойств, качеств и т. д.), позволяющих вступать в интегративные отношения; во-вторых, способность указанных компонентов образовывать единые целостности и сосуществовать (сотрудничать) друг с другом в рамках этих целостностей. «Борьба» же направлена на ограничение, а в некоторых случаях «снятие» факторов, препятствующих успешному взаимодействию интегрируемых компонентов в целях нахождения между ними точек сопряжения, формирования общего содеятельного пространства. Тем самым некоторые ученые допускают возможность сближения диалектического метода с аналектическим, в соответствии с которым «соотношение противоположностей выражается не их взаимоотрицанием, а позитивностью противопоставляющихся частей» [9; 10].
Следовательно, развитие природы, общества и человечества основано на разрешении естественно возникающих противоречий. Познание же явлений созидательных преобразований также невозможно без разрешения противоречий. Ведь не существует образовательно-воспитательных систем, которые не имели бы ядром своего развития определенные противоречия.
Педагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов, методов обучения изменившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.
Педагогические противоречия могут быть общие и частные. Разрешение общих противоречий приводит к возникновению новых систем, концепций, методов воспитания и обучения. Разрешение частных противоречий формирует у человека определенные личностные качества, совершенствует его поведение в конкретных жизненных ситуациях, а в дидактическом аспекте ведет к приобретению им необходимых знаний и умений.
Приведем примеры обобщенных педагогических противоречий. Противоречие между знанием и деятельностью обуславливает развитие проблемного обучения. Противоречие между развитием и обучением стало исходным пунктом осуществления развивающего обучения. Противоречие между прерывностью и непрерывностью дидактического процесса составляет основу блочно-модульного обучения. Противоречие между интеграцией смежных наук в единые научные направления и необходимостью их интегрированного познания и осмысления привело к созданию различных интегрированных курсов обучения.
Приведем примеры частных педагогических противоречий. Противоречие между знаниями какого-либо материала, проявляющимися в способности его теоретического изложения, и умениями его практического применения обуславливает необходимость разработки последовательно усложняющихся заданий, побуждающих к использованию имеющихся теоретических знаний на практике. Противоречие между необходимостью владения изученным материалом в полном объеме и его постепенным забыванием обуславливает необходимость его регулярного повторения с каждым новым блоком изучаемой информации. Противоречие между необходимостью вовлечь в процесс проверки понимания изучаемого материала всех студентов группы и отсутствием учебного времени на такую работу обуславливает применение метода «активной ассистенции» [1; 7].
Мы в полной мере разделяем точку зрения В. Чапаева в том, что в каждом из названных противоречий «заложен» педагогический элемент: практически всякая зрелая педагогическая система есть плод интеграции происходящих процессов развития и способов их познания [9].
Сказанное позволяет утверждать, что диалектический закон единства и борьбы противоположностей обуславливает не только развитие материи на основе разрешения противоречий между ее ранними и вновь возникаемыми формами, но и развитие человека, познающего эти формы в разных аспектах их проявления.
3. Закон перехода количественных изменений в качественные. Этот закон выполняет две важные функции применительно к педагогической интеграции. Во-первых, дает возможность, с одной стороны, представить ее как определенный процесс количественных преобразований, что в свою очередь позволяет говорить о плотности, весе, динамичности связей, образующих педагогическую интеграцию, с другой - не ограничивать ее этими процессами и, более того, считать приоритетными качественные трансформации, осуществляемые в ходе ее реализации. Во-вторых, он позволяет сводить к единству самые различные, составляющие при сохранении ими в известных пределах своей определенности. В данном случае уместно привести следующие слова Г.-Ф. Гегеля: «Качественное дает ... количество для количественного измерения, и в качестве такового оно так же сохраняется, как и снимается» [3].
В педагогическом процессе интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
Однако сегодня в изобилующем разноаспектной информацией мире недостаточно узкопрофильных сведений (пусть даже многократно повторяющихся), чтобы сформировать у молодого человека какие-либо прочные убеждения. Эти сведения должны быть
разноплановыми, разноотраслевыми, но вместе с тем едиными по своему целеполагающему смыслу. Повторение только таких, интегрированных - цельных по генеральной идее сведений, может привести человека к становлению его собственной аккамуляции.
Приведем конкретный пример. Воспитание толерантности у современной молодежи к происходящим событиям и окружающим их людям невозможно в процессе проведения многократных бесед о необходимости проявления уважения к людям разных национальностей и терпения в разрешении споров с ними. Сегодня молодежи следует дать трактование этого понятия в политическом, экономическом и культурологическом аспектах. При этом следует излагать и демонстрировать фактический материал разрушительных последствий нетолерантного отношения народов друг к другу и, наоборот, показывать примеры толерантного отношения политических и экономических партнеров, достигших в результате их взаимопонимания и взаимопомощи прогресса в реализации их совместных проектов.
В дидактическом аспекте рассматриваемый диалектический закон обуславливает не простую повторяемость элементов изучаемого материала для перехода приобретаемых знаний в качество умений их применения, а повторяемость изучаемого в процессе интегрированного обучения, когда активизируемый материал употребляется не с учебной целью, а с целью решения производственных задач. Осуществляться такое повторение должно в разнообразных творчески обусловленных условиях. Именно такие повторения, которые мы назвали «созидательными» [6], могут обеспечить переход количественных изменений в качественные, т. е. трансформировать, например, знания в навыки (в процессе изучения иностранного языка), а навыки в постепенно усложняющиеся умения.
Сказанное позволяет заключить, что диалектический закон перехода количественных изменений в качественные обуславливает качественное изменение материи при условии многократных внешних и внутренних воздействий на нее во всех ее видах, в т. ч. интеллекта человека, подвергшегося совершенствованию на основе перехода новых знаний в его собственные убеждения благодаря их многократному, всестороннему апробированию практикой.
4. Закон отрицания отрицания. Этот закон применительно к реализации педагогической интеграции состоит в том, что она способствует осознанию преемственности как действующего системообразующего фактора в процессах воспитания и обучения человека. Это проявляется в том, что каждая новая концепция (идея, принцип, система и т.д.), в ходе своего развития «добавляется к массе ранее созданных концепций, увеличивая общее разнообразие возможных систем мировоззрения» [13]. Цитируемые слова непосредственно относятся их автором к философии. Но они же касаются литературы и искусства, где «появление Достоевского не обесценило Шекспира, а искусство Ренуара не заставило забыть Рафаэля» [13]. Исходя из того, что педагогика по многим своим параметрам имеет сходство с философией и искусством, можно сделать вывод о возможности присутствия кумулятивного элемента в ней. Применительно к нашему случаю это означает: а) новые интегративно-педагогические концепции и системы дополняют уже имеющиеся, не обесценивая их, например: превращение интеграции в ведущую закономерность современного образования не может служить причиной для «отмены» межпредметных связей в изучении отдельных дисциплин; б) трансформация «кооперируемых компонентов» осуществляется как процесс «снятия» их неактуальных содержательных характеристик; он обуславливает возможность сохранения связи между их «старыми» и «новыми» свойствами, удерживая при этом наиболее положительные из них, способные к успешному функционированию в условиях формирующейся интегративно-педагогической целостности.
Таким образом, мы можем утверждать, что каждое новое знание как воспитательного характера, так и обучающего приобретается человеком на основе его предыдущего опыта поведения в обществе или выполнения каких-либо умственных операций и действий. При этом синтез предыдущих и новых правил поведения приводят человека на следующий, более высокий уровень его воспитанности. А синтез предыдущих и новых знаний в процессе изучения какого-либо предмета приводят человека на следующую, более высокую ступень его образованности.
Синтезируя предыдущий и последующий опыт, человек продвигается в своем развитии. При этом материалы, по которым такое развитие личности осуществляется, также претерпевают изменения. В них должны отражаться наиболее прогрессивные трансформации, происходящие в обществе. Лучшие, наиболее эффективные технологии прошлого интегрируются с новыми, создавая таким образом новые конгломераты знаний, а устаревшие способы деятельности, утратившие способность модернизировать производство (в нашем случае - систему воспитания и обучения), должны оставаться в прошлом. Другими словами, часть предыдущего опыта воспитания и обучения отрицается, а та его часть, которая способна привести человека к его дальнейшему развитию, должна слиться с новыми знаниями и создать новую образовательную целостность. В этом и есть суть педагогической интеграции, порождаемой реализацией диалектического закона отрицания отрицания.
Итак, мы можем утверждать, что исходной предпосылкой педагогической интеграции являются диалектические законы развития как всего общества в целом, так и интеллекта человека - основного генератора и воплотителя происходящих в нем преобразований.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш. А. Основание педагогики сотрудничества / Ш. А. Амонашвили // Новое педагогическое мышление; под. ред. А. В. Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - С. 144-177.
2. Арцишевський Р. А. Свггоглядна освгга в умовах переходу до шформацшного суспшьства / Р. А. Арцишевський // Педагопчна [ психолопчна наука Украши: зб1рник наукових праць до 15-р1ччя АПН Украши у 5 томах. Т. 2: Дидактика, методика, шформацшш технологи. - К.: Пед. думка, 2007. - 368 с.
3. Гегель Г. Ф. Лекции по истории философии: книга первая / Г. Ф. Гегель. - СПб., 1993. - 132 с.
4. Глущенко Н. А. Основы интеграции науки, образования и производства / Н. А. Глущенко // Успехи современного естествознания. - 2009. - № 5 - С. 32-33.
5. Маркова С. М. Проектирование учебных заведений интегрированного типа / С. М. Маркова // Вестник Минского университета. - 2013. - № 2. - С. 80-84.
6. Мартынова Р. Ю. Методологические основы презентации как вида речевой деятельности / Р. Ю. Мартынова. - Одесса: Лерадрук, 2012. - 99 с.
7. Мартинова Р. Ю. ЦЫсна загальнодидактична модель змкту навчання 1ноземних мов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.99 / Р. Ю. Мартинова. - К., 2007. - 35 с.
8. Ревягин Л. Н. Структура и свойства целостности как методологической основы междисциплинарности учебно-образовательных процессов / Л. Н. Ревягин // Философия. Социология. Политология. - 2008. - № 3 (4).- С. 89-91.
9. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н. К. Чапаев. - Екатеринбург, 1998. - 208 с.
10. Чалий О. В. Синергетика: штеграцшш тенденцп в освт / О. В. Чалий // Неперервна професшна освгта. - К.: АПНУ, 2000. - С. 158-175.
11. Федорец Г. Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения. (Предпосылки. Опыт); науч. ред. З. И. Васильева / Г. Ф. Федорец. - Л.: ЛГПИ. А. И. Герцена, 1989. - 93 с.
12. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 576 с.
13. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - М.: Высшая школа, 1981. -183 с.
14. Юдин Б. Г. Взаимосвязь общественных, естественных и технических наук / Б. Г. Юдин. - М.: Наука, 1980. - 56 с.
УДК 93 (07)
Н. В. 1ГНАТЕНКО
ОСОБЛИВОСТ1 СТАНОВЛЕННЯ ТА РОЗВИТКУ В1ТЧИЗНЯНО1 МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ 1СТОРИ У ХХ СТОЛ1ТТ1
Охарактеризовано розвиток втчизняно! методики навчання iсторii в середнш школi у XX ст., вказано и особливостi. Головну увагу придтено етапам модертзацп змiсту навчання iсторii в школi, його освттх та виховних завдань, навчально-методичног i джерельног бази, прийомiв i методiв навчання. Розглянуто процеси утвердження змiстових прiоритетiв методики навчання iсторii в школi. Визначено принципи та критери структурування шкыьних навчальних програм i тдручни^в.
