CC BY
334
Новые требования требуют от педагога изменения не только содержания образования, но и подходов к организации деятельности обучающихся. Педагог становится «режиссером» новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование метаспособов и освоение метазнаний. Сегодня ме-тапредметность - необходимое условие организации учебного процесса.
Результаты внедрения данной технологии соответствуют целям опережающего развития. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер учащегося. Процесс обучения задает содержание и харак-
Библиографический список
теристики учебной деятельности и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий. Сегодня ситуация кардинально меняется в школе в связи с введением новых стандартов общего образования, в которых в качестве нового методологического подхода заложено требование к мета-предметным результатам обучения. Предложенные в статье рекомендации - это возможные способы организации учебной деятельности в вузе, направленной на достижение метапредметных результатов. Мы считаем, что заявленные в статье технологии на основе системно-деятельностного подхода могут быть использованы для эффективной реализации опытно-экспериментальной работы обучения бакалавров по специальности «Педагогическое образование».
1. Аксенова М.Н., Козырева О.Ф., Ланкина М.Б. и др. Использование метапредмета «Проблема» в формировании мировоззрения учащихся. Инновационные программы и проекты в образовании. 2011; 5: 60 - 72.
2. Барменкова О.И. Роль метода проектов в формировании личностных и метапредметных результатов средствами иностранного языка. Эксперимент и инновации в школе. 2011; 6: 50 - 53.
3. Воробьева И.В., Кружкова О.В. Модель оптимизации становления субъектов образовательной среды. Образование и наука. 2012; 3: 35 - 49.
4. Загвязинский В.И. Стратегические ориентиры развития отечественного образования и пути их реализации. Образование и наука. 2012; 4: 3 - 15.
5. Михайленко Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий. Педагогика: традиции и инновации: материалы между-нар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.) Челябинск: Два комсомольца, 2011: 140 - 146.
References
1. Aksenova M.N., Kozyreva O.F., Lankina M.B. i dr. Ispol'zovanie metapredmeta «Problema» v formirovanii mirovozzreniya uchaschihsya. Innovacionnye programmy i proekty v obrazovanii. 2011; 5: 60 - 72.
2. Barmenkova O.I. Rol' metoda proektov v formirovanii lichnostnyh i metapredmetnyh rezul'tatov sredstvami inostrannogo yazyka. 'Eksperiment i innovacii v shkole. 2011; 6: 50 - 53.
3. Vorob'eva I.V., Kruzhkova O.V. Model' optimizacii stanovleniya sub'ektov obrazovatel'noj sredy. Obrazovanie i nauka. 2012; 3: 35 - 49.
4. Zagvyazinskij V.I. Strategicheskie orientiry razvitiya otechestvennogo obrazovaniya i puti ih realizacii. Obrazovanie i nauka. 2012; 4: 3 - 15.
5. Mihajlenko T. M. Igrovye tehnologii kak vid pedagogicheskih tehnologij. Pedagogika: tradicii i innovacii: materialy mezhdunar. nauch. konf. (g. Chelyabinsk, oktyabr' 2011 g.) Chelyabinsk: Dva komsomol'ca, 2011: 140 - 146.
Статья поступила в редакцию 29.03.18
УДК 371.136
Mezentseva O.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Pedagogy, Kuibyshev branch of Novosibirsk State
Pedagogical University (Kuibyshev, Russia), E-mail: m_olesja29@mail.ru
DIAGNOSTICS OF LEVEL OF DEVELOPMENT OF TEACHER'S PROFESSIONAL COMPETENCE IN SYSTEM OF POSTACADEMY TRAINING. The article describes modern approaches to determining the optimal ways of diagnostics of the level of professional competence of teachers. This problem is one of the priorities of the scientific and professional communities, education management bodies, organizations of postacademy training of teachers. Special attention is given to different methods of diagnostics of teacher's professional competence in the process of postacademy training. The author identifies and describes the specific features of diagnostic methods, the levels of professional competence development, considered in all components (value-semantic, activity, reflexive). For diagnostics of the level of teacher's professional competence the author offers a method of building the frame of professional competence of the teacher, which allows to determine the effectiveness of postacademy training of teachers.
Key words: teacher's professional competence, process of postacademy training, educational programs for teachers' professional development.
О.И. Мезенцева, канд. пед. наук, зав. каф. педагогики, Куйбышевский филиал Новосибирского государственного
педагогического университета, г. Куйбышев (Новосибирская область), E-mail: m_olesja29@mail.ru
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье описаны современные подходы к определению оптимальных способов оценки уровня развития профессиональной компетентности педагога, что является одной из приоритетных задач научного и профессионального сообществ, органов управления образованием, организаций, реализующих программы дополнительного профессионального образования педагогических работников. Особое внимание уделяется диагностике уровня развития профессиональной компетентности современного педагога в процессе повышения квалификации. Автором выделены и описаны специфические особенности методов диагностики, уровни развития профессиональной компетентности, рассматриваемые во всех компонентах (ценностно-смысловом, деятельностном, рефлексивном). Для определения уровня развития профессиональной компетентности педагога разработана методика построения рельефа профессиональной компетентности педагога, позволяющая определить результативность повышения квалификации.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, процесс повышения квалификации, программы повышения квалификации для педагогов.
В контексте стандартизации, как системы образования, так и деятельности самого педагога, актуальной проблемой для системы повышения квалификации, призванной подготовить педагога к реализации профессионально-педагогической деятельности в её новой интерпретации, является поиск оптимальных способов
и методик диагностики уровня развития профессиональной компетентности.
Согласно концепции непрерывного образования А.М. Новикова, реформирование системы образования должно осуществляться с учетом требований заинтересованных сторон:
государства (как заказчика на образование), работодателя, потенциального работника и образовательного учреждения, оказывающего образовательные услуги [1].
В реальности представляется возможным и целесообразным установить эффективность развития профессиональной компетентности педагога путем привлечения трех заинтересованных сторон: самого педагога, его работодателя, образовательного учреждения, реализующего дополнительные профессиональные образовательные программы.
Как отмечает М.Е. Иньков, методика диагностики должна соответствовать следующим принципам системного подхода: адекватность методики (техники) для получения значимой аттестационной информации, позволяющей оценивать профессиональные компетентности педагога, а не личностные качества в целом; целостность методики как инструментального продукта; дискретность методики (для пользователей с базовой или общей педагогической подготовкой); научность; критериальность, предполагающая четкое определение содержания и предмета оценивания (в качестве критериев выступают компетентности, которые определяют успешность решения основных функциональных задач педагогической деятельности); направленность (процедура диагностики уровня профессиональной компетентности может также стать механизмом управления качеством педагогической деятельности) [2].
В совокупности данные принципы определяют требования к научно-методической обоснованности выбранной методики диагностики, обеспечению четкой организации, открытости проводимой процедуры, обеспечению объективного отношения к каждому слушателю, созданию комфортных условий в процессе обучения.
Для проведения диагностики считаем целесообразным применение следующих методов:
1) анкетирование, рассматриваемое современным научным сообществом как одно из основных средств педагогического исследования, включающее процедуру проведения опроса в письменной форме с помощью заранее подготовленных бланков, анкет или опросных листов (специально оформленных списков вопросов, обращенных к определенной категории респондентов);
2) анализ, самоанализ личностных и профессиональных качеств педагогов, групп педагогов, способствующий установлению и изучению признаков, характеризующих состояние и результаты процесса обучения, позволяющий на этой основе прогнозировать возможные отклонения, определять пути их предупреждения, а также осуществлять необходимую коррекцию в целях обеспечения максимальной эффективности процесса повышения квалификации педагогов;
3) экспертная оценка проектного «продукта» и его презентации, программ деятельности педагогов-слушателей и др.;
4) «включенное» наблюдение, как наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики, позволяющий путем непосредственного восприятия качественных и количественных характеристик отследить динамику развития отдельных компетентностей педагогов-слушателей, «включенность» ценностно-смыслового, рефлексивного, деятельностного компонентов, как своего рода индикаторов, отображающих состояние объекта наблюдения, при выполнении различных заданий.
Учитывая тот факт, что сама учебная деятельность - изначально субъективно значима для обучающегося и строится с учетом способов и особенностей построения им своей деятельности, самоопределение слушателя в этой деятельности становится объектом педагогического управления.
Особое внимание необходимо уделить актуализации профессиональных затруднений педагога-слушателя, проблемных зон в профессионально-педагогической деятельности, что, в свою очередь, способствует определению оптимального содержания, приемлемых способов взаимодействия и организации обучения.
Результаты данной самооценки могут быть использованы как стартовый материал при разработке индивидуальных образовательных программ педагогов, связанных с формированием объективного представления педагога о дефицитах и профицитах своей профессиональной деятельности. Так как, в итоге станет очевидным, какой компонент профессиональной компетенции педагогу необходимо развивать.
Следовательно, взаимодействие преподавателя и слушателя должно начинаться с анализа профессиональной деятельно-
сти обучающегося, в ходе которого рефлексивно осмысливается его педагогический опыт, оцениваются способности к педагогической деятельности, уровень мотивации к обучению, достижениям, готовность к саморазвитию, способности к эмпатии и др.
Достижению нового уровня развития профессиональной компетентности педагога, по нашему мнению, способствует такая организация процесса обучения, при которой предусматриваются различные интерактивные способы обучения, предполагающие актуализацию слушателями собственных возможностей, формирующие устойчивую мотивацию к саморазвитию.
Сегодня системообразующими в содержании курсов повышения квалификации должны быть вопросы самоорганизации в профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Деятельность, её генезис, закономерности и факторы её развития являются исходными требованиями к содержанию обучения педагога в системе повышения квалификации.
Направленность обучения на развитие индивидуального критериально организованного стиля деятельности педагога обеспечивается проектированием и прохождением им вариативных образовательных маршрутов. Включение в содержание обучения инвариантной составляющей, адаптированной к исходному уровню самоорганизации педагога и обеспечивающей динамику вариативной части, предоставляет педагогу возможность выбора содержания обучения в соответствии с конкретными познавательными интересами.
В результате обучения по программе дополнительного профессионального образования необходимо произвести оценку качественного уровня развития компетентности педагога.
В структуре профессиональной компетентности педагога нами выделено три уровня развития профессиональной компетентности (высокий, средний, низкий), рассматриваемых во всех компонентах (ценностно-смысловом, деятельностном, рефлексивном). Предназначение каждого уровня заключается в обеспечении информацией об исходном или текущем состоянии развития профессиональной компетентности и определении перспектив ее дальнейшего развития [3].
Критерии и показатели уровней развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации, а также методики отслеживания представлены в таблице 4.
Для определения уровня развития профессиональной компетентности педагога разработана методика построения рельефа профессиональной компетентности педагога, позволяющая определить результативность повышения квалификации.
В качестве основы рельефа рассматривается система ком-петентностей педагога: компетентность в области личностных качеств, компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности, компетентность в мотивации учебной деятельности, компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений, компетентность в организации педагогической деятельности, компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности [4], адаптированную к профессиональному стандарту педагога.
Построение рельефа начинается с заполнения слушателем листа самооценки, который раскрывает основные профессиональные качества, знания, умения педагога, уровень развития личности и культуры, способность превращать профессию, исполнителем которой он является, в средство формирования личности обучающегося, готовность педагога к продуктивному решению актуальных функциональных задач и др.
Перечисленные характеристики оцениваются самим педагогом по 5-балльной шкале.
Применение пятибалльной шкалы оценивания позволяет установить следующее соответствие:
• показатель высокого (оптимального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценке «5»;
• показатель среднего (потенциального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценкам «4», «3»;
• показатель низкого (минимального) уровня развития профессиональной компетентности соответствует оценкам «2», «1».
Лист самооценки заполняется педагогом самостоятельно. При этом осуществляется необходимое консультативное сопровождение педагогов.
С учетом указанных педагогом баллов в листе самооценки профессиональной деятельности, значения оценки каждой профессиональной компетентности указываются в матрице рельефа профессиональной компетентности педагога (рис. 2).
Таблица 4
Критерии и показатели уровней развития профессиональной компетентности педагогов
Показатели Критерии
Ценностно-смысловой Рефлексивный Деятельностный
1 2 3 4
Высокий • ярко выраженное, ценностное отношение к профессии; • ярко выражена потребность в постоянном развитии профессиональной деятельности; • постоянно проявляет личную инициативу; • ценностное отношение к актуализации гностических умений; • ценностное отношение к овладению коммуникативными умениями. • осуществляет комплексный анализ собственного профессионального поведения; • осуществляет комплексный анализ собственного профессионального опыта; • диагностирует собственные профессиональные затруднения и выделяет их по степени значимости; • определяет и корректирует стратегию собственного непрерывного профессионального развития. • умеет определять цель программы своего профессионального развития; • умеет определять задачи и содержание программы своего профессионального развития; • прогнозирует и умеет выделять этапы своего профессионального развития; • системно применяет образовательные технологии деятельност-ного типа, современные средства самоконтроля и самооценивания; • выявляет оптимальные условия для саморазвития, самоорганизации; • владеет проектной деятельностью.
Средний • ценностное отношение к профессии выражено неярко; • не всегда выражена потребность в постоянном развитии профессиональной деятельности; • личная инициатива проявляется непостоянно; • ценностное отношение к актуализации гностических умений проявляется неярко; • не всегда выражено ценностное отношение к овладению коммуникативными умениями. • осуществляет фрагментарный (частичный) анализ собственного профессионального поведения; • осуществляет фрагментарный (частичный) анализ собственного профессионального опыта; • недостаточно развиты способности к выявлению собственных профессиональных затруднений и степени их значимости; • не всегда четко определяет и корректирует стратегию собственного непрерывного профессионального развития. • определяет нечетко цель программы своего профессионального развития; • определяет нечетко задачи и содержание программы своего профессионального развития; • не всегда четко прогнозирует и умеет выделять этапы своего профессионального развития; • несистемно применяет образовательные технологии дея-тельностного типа, современные средства самоконтроля и самооценивания; • не всегда выявляет оптимальные условия для саморазвития, самоорганизации; • несистемно реализует проектную деятельность.
Низкий • ценностное отношение к профессии не выражено; • не выражена потребность в постоянном развитии профессиональной деятельности; • личная инициатива не проявляется; • ценностное отношение к актуализации гностических умений не проявляется; • не выражено ценностное отношение к овладению коммуникативными умениями. • не осуществляет даже фрагментарный (частичный) анализ собственного профессионального поведения; • не осуществляет даже фрагментарный (частичный) анализ собственного профессионального опыта; • не проявляет способности к выявлению собственных профессиональных затруднений и степени их значимости; • не определяет стратегию собственного непрерывного профессионального развития. • не определяет цель программы своего профессионального развития; • не определяет задачи и содержание программы своего профессионального развития; • не прогнозирует и не выделяет этапы своего профессионального развития; • не применяет образовательные технологии деятельностного типа, современные средства самоконтроля и самооценивания; • не создает оптимальные условия для саморазвития, самоорганизации; • не применяет проектную деятельность.
Методика отслеживания листы самооценки, анкетирование, деловые игры, организационно-дея-тельностные игры. Деловые игры, организационно-де-ятельностные игры, экспертная оценка проектного «продукта» и его презентации, листы самооценки, экспертная оценка программ деятельности, анкетирование. экспертная оценка проектного «продукта» и его презентации, листы самооценки, экспертная оценка программ деятельности, анкетирование.
Рис. 2. Матрица рельефа профессиональной компетентности педагога
Путём соединения точек-максимумов выстраивается рельеф профессиональной компетентности педагога, который наглядно показывает выраженность той или иной компетентности, способствует диагностике профессиональных затруднений педагога, его образовательных потребностей, траектории дальнейшего развития.
В процессе эксперимента было установлено, что при диагностике уровня развития профессиональной компетентности педагога важной для экспертов, занимающихся обработкой результатов, является контакт с представителями администрации, руководителями образовательного учреждения для коррекции оценочных суждений о тех аспектах деятельности педагога, которые носят ситуативный характер и могут быть не вполне объективно оценены самим педагогом. Как подчёркивает Т.М. Гозман, особое значение это имеет при оценке компетентности в области личностных качеств педагога, участия в разработке общешколь-
ных программ и проектов, работы с родителями, взаимодействия с коллегами [5].
На наш взгляд, в данном случае необходимо, в первую очередь, учитывать субъектную позицию педагога, так как именно самоопределение педагога является объектом педагогического управления. Привлечение же руководителя (представителя администрации) образовательного учреждения может повлиять на достоверность осуществляемой процедуры.
В целях оценки уровня удовлетворенности работодателей (руководителей образовательных учреждений) качеством образовательных услуг по повышению квалификации педагогов также проводится диагностическая процедура. В рамках данной диагностики организуется анкетирование руководителей образовательных учреждений, являющихся заказчиками на организацию и проведение курсовой подготовки для педагогов.
С целью сбора данных для анализа результативности и качественного уровня проведенной работы самим учреждением, реализующим дополнительные профессиональные образовательные программы, могут быть применены такие методы исследования как: наблюдение, беседа (не только со слушателями, но и с преподавателями-кураторами курсов повышения квалификации, руководителем образовательного учреждения, направившего педагога на обучение), анкетирование слушателей «на выходе», анализ аттестационных работ слушателей.
Представленная диагностика уровня развития профессиональной компетентности позволяет переходить от выявления уровня развитости отдельной компетентности к интегративной диагностике всех профессиональных компетентностей педагога в единой совокупности, обеспечивает четкую организацию, открытость проводимой процедуры, объективное отношение к каждому слушателю, выполняет задачи обучения, развития, определения профессиональных затруднений педагогов и результативности повышения квалификации в рамках компетент-ностно-ориентированного подхода.
Библиографический список
1. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Москва: Эгвес, 2000.
2. Иньков М.Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2009.
3. Мезенцева О.И. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Барнаул, 2014.
4. Кузьминов Я.И. Матросов В.Л., Шадриков В.Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Вестник образования. 2007; 7: 20 - 34.
5. Гозман Т.М. Субъектная позиция руководителя в решении вопросов оценки эффективности управления образовательной организацией. Вестник педагогических инноваций. 2014; 2 (34): 15 - 24.
References
1. Novikov A.M. Rossijskoe obrazovanie vnovoj 'epohe. Moskva: 'Egves, 2000.
2. In'kov M.E. Diagnostika professional'noj kompetentnosti uchitelya v usloviyah povysheniya kvalifikacii. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2009.
3. Mezenceva O.I. Organizacionno-pedagogicheskie usloviya razvitiya professional'noj kompetentnosti sovremennogo pedagoga. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Barnaul, 2014.
4. Kuz'minov Ya.I. Matrosov V.L., Shadrikov V.D. Professional'nyj standart pedagogicheskoj deyatel'nosti. Vestnik obrazovaniya. 2007; 7: 20 - 34.
5. Gozman T.M. Sub'ektnaya poziciya rukovoditelya v reshenii voprosov ocenki 'effektivnosti upravleniya obrazovatel'noj organizaciej. Vestnik pedagogicheskih innovacij. 2014; 2 (34): 15 - 24.
Статья поступила в редакцию 02.04.18
УДК 378
Nechitailo I.N., senior teacher, North-Caucasian Federal University (Stavropol, Russia), E-mail: klnp13@mail.ru
READINESS OF MASTERS OF SOCIAL WORK TO SOCIAL AND TECHNOLOGICAL ACTIVITY: ASPECT OF METHODOLOGICAL VALUE OF COMPETENCY APPROACH. In the article the competence approach is actualized, the author justifies its importance for the development of the national higher education. The article emphasizes the dialectics of the relationship between professional competence and the individual's readiness for social and technological activity, describes the functions of social and
