CC BY
70
А.Я. Найн // ГАУДЕМУС.- Тамбов, 2005.-№ 4.- С. 23-36.
8. Романова К.А. Современный экологический менеджмент : основы методического обеспечения : Монография / К.А. Романова.- М. : Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2005.- 304 с.
9. Ступина М.Н. Модернизация современного профессионально-экологического образования молодежи : региональный опыт / М.Н. Ступина // Пе-
дагогическое Зауралье.- 2003.- № 2.-С. 113-117.
10. Шумаков В.М. К проблеме развития экологического мышления студентов вуза / В.М. Шумаков // Качество профессионально-экологического образования : новые приоритеты, системы оценки : Материалы VI науч.-практ. конф. ученых Урала.- Магнитогорск : Изд-во Магнитогорского гос. ун-та, 2006.-С. 241-248.
ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Т.В. Иванчикова, преподаватель Чувашского кооперативного института Российского университета кооперации, г. Чебоксары
Ключевые слова: диагностика, речевая компетентность, критериальные признаки, риторический аспект, стилистический аспект.
Очевидно, что компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в данной сфере (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, Э. Зеер, В.В. Сериков, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). По мнению профессора Э.Зеера, в рамках компетентностного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [2; 36]. Ведущим показателем успешности процесса формирования компетентности обучаемых становится доминирование аспекта «само...». Очевидно, что для достижения данного показателя необходима реализация комплекса мер, направленных на эффективное управление учебной мотивацией. На наш взгляд, наиболее действенным средством повышения мотивации достижения явля-
ется качество и системность процедур диагностики — срабатывает закон результата, установка на который является мощным стимулом учебной деятельности, уже сформированным практикой школьного обучения.
Процедура диагностики учебной деятельности студентов должна обеспечить решение двух технологических задач:
- мотивировать процесс самообучаемости, запускающий механизм формирования компетентности;
- предоставить преподавателю данные о динамике формирования речевой компетентности обучаемых.
Как показывает практика, эффективному решению данных задач способствует ведение диагностики, основанное на следующих принципах:
- системности, связанной с необходимостью диагностировать все компоненты речевой компетентности (целевой, содержательный, личностный);
— многомерности, предполагающей оценку не только знаний, но и субъектных характеристик (уровень прилагаемых усилий к усвоению, индивидуальный стиль деятельности, учет оценок сокурсников, способность к речевой рефлексии, мотивация, адекватность самооценки и оценки речевых репрезентаций сокурсников и
др.);
— последовательности, отражающей динамику процесса (начальный / промежуточный / конечный уровень);
— непрерывности, обеспечивающей «отслеживание» каждого модуля, этапа усвоения знаний и формирования навыков. В соответствии с данным принципом можно говорить о процессе диагностики как о педагогическом мониторинге, предполагающем «непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое слежение за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных задач и средств их решения» [3. 81];
— гибкости, нацеленной на минимизацию стрессового фактора. Студент, в зависимости от психологической специфики личности, вправе выбрать разные способы получения баллов: для экстравертов — публичное выступление, для интравертов — анализ выступлений, творческую работу. Процедура диагностики допускает право студента на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом и приносит дополнительные баллы;
— опоры на критерии сформиро-ванности компонентов речевой компетентности.
Последний принцип, безусловно, нуждается в детализации. Мы полагаем, что процесс формирования
40
речевой компетентности студентов сводится к задаче формирования речевой образовательной компетентности, которая, в свою очередь, есть некая основа, имеющая потенциал эффективной трансформации в профессиональную речевую компетентность (концепция А.В. Хуторского). Таким образом, в случае образовательной компетентности мы имеем дело с промежуточным уровнем профессиональной речевой компетентности. Данный уровень, по мнению исследователя А.Г. Бермуса, имеет характеристику «соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях». Для определения промежуточного уровня целесообразно введение представления о критериях — обобщенных формулах действий, и показателях — материализованных продуктах действий [1]. Так показателями речевой компетентности обучаемых являются отвечающие структурной логике предмета образовательные продукты их деятельности, формирующие «портфель достижений» (схема 1).
В ходе исследования сущности и специфики понятий «компетентность», «речевая компетентность» мы пришли к выводу о наличии в последнем трех структурных компонентов: целевого, содержательного и личностного. Как показывает схема, структура «портфеля достижений» состоит из аналогичных блоков.
При выявлении критериев сфор-мированности речевой компетентности обучаемых мы исходили из того, что критерием принято называть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В рамках предмета анализа мы по-
Схема 1
лагаем, что система критериев должна быть представлена сообразно структуре речевой компетентности, то есть также оценивать целевой, содержательный и личностный компоненты. Очевидно, что те или иные критериальные признаки указывают на уровень сформированности компонентов речевой компетентности и, таким образом, дают представление о стадиальности процесса ее формирования. В определении данных стадий мы опираемся на выведенное нами в ходе анализа определение: речевая компетентность — субъектная, личностная характеристика, отражающая степень актуализации коммуникатив-
ных и профессиональных интенций, уровень языковой компетентности как владение знаковой системой для выражения мысли и адекватность ее реализации в социально значимой речевой деятельности в соответствии с коммуникативным дискурсом. Суть дефиниции указывает на наличие трех стадий процесса формирования. Так, «отражение степени актуализации коммуникативных и профессиональных интенций», по сути, характеризует мотивацию речевой деятельности, а следовательно и наличие целепола-гания. В данном случае мы полагаем, что целевой компонент формирования речевой компетентности может:
41
— отсутствовать у обучаемых («не понимаю, зачем», либо «понимаю необходимость, но недостаточно определенно осознаю специфику в профессиональной деятельности»);
— присутствовать в стадии формирования («хорошо представляю теоретически»);
— присутствовать в полной мере («имею представление о значимости в контексте специальности»).
Фрагмент дефиниции «владение знаковой системой для выражения мысли», отражающий содержательный компонент речевой компетентности, то есть когнитивно-операциональные аспекты, может также предполагать трехэтапный процесс становления:
— отсутствие достаточной для речевой компетентности лингвистической базы (нет компетентностно значимых знаний и навыков в сфере ортологии, стилистики, прагматики, риторики);
— сформированность когнитивно-операциональных показателей;
— наличие опыта лингвистически корректной речевой деятельности в процессе исполнения профессиональных обязанностей.
«Адекватность реализации знаковой системы в социально значимой речевой деятельности», характеризующую личностный компонент речевой компетентности, мы бы представили следующим образом:
— коммуникативные намерения вербализуются неадекватно (возникает эффект коммуникативного провала, барьера);
— коммуникативные намерения вербализуются адекватно (создается типовая коммуникативно-результативная ситуация без барьеров);
42
— коммуникативные намерения вербализуются эффектно и эффективно (применяются креативные речевые тактики, профессионально используются средства прагматики).
Таким образом, мы полагаем, что, оценивая речевую компетентность, мы вправе говорить об: 1) ее отсутствии; 2) основах формирования; 3) сформированное™ (схема 2).
Очевидно, что третья стадия, характеризующая сформированную речевую компетентность, есть следствие социально востребованной речевой деятельности в контексте профессионального опыта, которого обучаемый контингент неязыковых вузов, как правило, не имеет. В связи с этим, решая в процессе работы со студентами-первокурсниками педагогическую задачу формирования образовательной речевой компетентности, мы считаем адекватным ориентацию на вторую стадию: формирование основ речевой компетентности.
По сути, такой подход выявляет логику процедуры оценивания учебной деятельности студентов. Мы полагаем, что в случае практикуемой в неязыковых вузах системы «зачет / незачет» студент получает искомую оценку в результате доказательств сформированности основ речевой компетентности. Очевидно, что для выставления соответствующей оценки преподавателю необходимо ориентироваться на систему критериев, значимых именно для этой стадии. Показатели данных критериев выявляются в ходе анализа образовательных продуктов обучаемых, аккумулируемых в «портфеле достижений». В результате анализа, а также опираясь на опыт учебной работы со студентами 1 курса экономических спе-
Схема 2
циальностей, мы пришли к выводу о целесообразности следующей системы критериев:
1. Целевой компонент
Показатели — качество ответов на вопросы анкеты.
Студент демонстрирует понимание специфики речевой деятельности в контексте своей специальности (представление о типовых коммуникативных ситуациях, профессионально значимых речевых жанрах, стилях, статусных нормах общения, месте норм литературного языка в процессе профессиональных коммуникаций).
2. Содержательный компонент
2.1. Освоение риторического аспекта
Показатели — качество публичного выступления, рецензии, «авторецензии», письменные работы, связанные с усвоением языка специальности (развернутое описание таблиц, преобразование тезисов в текст и др.) .
Студент выступает публично, учитывая специфику аудитории, используя приемы привлечения внимания, соблюдая регламент, логику изложения, не допуская грубых речевых ошибок;
43
— умеет создать корректный текст профессионально значимых жанров (жанры вариативны в зависимости от специальности);
— использует психолого-речевые особенности эффективной самопрезентации.
2.2. Освоение прагматического аспекта
Показатели — откорректированные этикетные кейсы, ответы на вопросы модуля этикетных ситуаций, заполненные таблицы этикетных формул.
Студент умеет использовать уместные, с точки зрения статуса коммуникантов, этикетные формулы, комплименты;
— анализирует этикетные ситуации в вузе и описывает прагматически верную тактику речевого поведения студента;
— грамотно корректирует речевое поведение коммуникантов в процессе профессиональных коммуникаций: ведения переговоров, собеседования, телефонного разговора, деловой переписки.
2.3. Освоение ортологического аспекта
Показатели — результаты тестов.
Студент имеет представление об общеупотребительной и профессиональной лексике, характеризующейся подвижным и неподвижным ударением, применяет данные знания в процессе постановки ударения;
— исправляет речевые ошибки, связанные с неправильным произношением, нарушением лексического, грамматического словоупотребления, синтаксического построения фраз, предложений;
44
— пишет грамотно с точки зрения орфографии и пунктуации.
2.4. Освоение стилистического аспекта
Показатели — результаты тестов, составленные тексты в рамках профессионально значимых жанров.
Студент умеет распределять лексику по языковым стилям;
— грамотно пользуется схемой трансформации стилей (из разговорного в официально-деловой и научный);
— умеет правильно, с точки зрения реквизитов и текстовых норм, писать заявление, доверенность, научную статью, деловое письмо, составлять индикативный реферат и др.;
— определяет виды средств речевой выразительности, умеет ими пользоваться при составлении текста, актуального для жанров маркетинговых коммуникаций.
3. Личностный компонент
3.1. Аналитико-рефлексивная деятельность
Показатели — качество «авторецензии», прагматического тренинга, ответы на вопросы модуля этикетных ситуаций в вузе, на каверзные вопросы собеседования, выполнение упражнений, связанных с правкой текста («рефлепрактикум»).
3.1.1. Освоение риторического аспекта
Студент дает адекватную самооценку в процессе составления «авторецензии» на собственное публичное выступление;
— дает адекватную оценку публичного выступления сокурсников в прагматическом тренинге.
3.1.2. Освоение прагматического
аспекта
Студент указывает на недостатки в использовании тех или иных этикетных формул;
— чувствует и объясняет некорректную тактику речевого поведения;
— умеет корректно критиковать речевое поведение.
3.1.3. Освоение ортологического
аспекта
— замечает и корректно исправляет свои и чужие речевые ошибки.
3.1.4. Освоение стилистического
аспекта
— замечает свои и чужие стилистические ошибки, совершенствует стиль текста.
3.2. Профессионально значимые качества речевой личности
Показатели — результаты наблюдения преподавателя.
Критерии оценки субъективны, отчасти перекликаются с критериями риторико-прагматического аспекта (качество самопрезентации, публичного выступления, написания текстов деловых писем и др.).
3.3. Качества, свидетельствующие о наличии у студента психотехники учебной деятельности
Показатели — результаты наблюдения преподавателя.
Критерии оценки субъективны, во многом определяются результативностью процесса обучения. Среди типичных критериев выделяются дисциплинированность, поддержание мотивации, концентрация внимания, эвристические способности.
В контексте обучения студентов экономических специальностей мы считаем важной разработку системы
оценивания всей суммы результатов обучения. Учитывая профессиональную специфику контингента, быстро адаптирующегося в среде носителей экономической психологии, полагаем, что системный мониторинг качества учебной работы является наиболее действенным мотивирующим средством. Так в экономической психологии, объектом исследования которой является поведение экономического человека, акцентируется тот факт, что закон результата, а также организация работы, предполагающая урок и премию, обладают значительным мотивацион-ным потенциалом. Будет уместным отметить, что большинство управленческих концепций основывается на признании нелестных фактов, к сожалению, имеющих место и в среде профессионального становления будущих специалистов:
— люди изначально не любят трудиться и при любой возможности избегают работы;
— у людей нет честолюбия, и они стремятся избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили;
— чтобы заставить людей трудиться, необходимо принуждение, контроль, угроза наказания [М.Х. Мескон].
Учитывая распространенность подобной психологии среди студенчества, мы посчитали действенным ввести в диагностический и практический блоки сквозную рейтинговую систему с обозначением студентам итоговой суммы баллов, позволяющей получить зачет по дисциплине. Данная система предполагает возможность «зарабатывания» баллов на любом отрезке учебной деятельности. Так баллы получают все студенты в разном коли-
честве при представлении обязательных образовательных продуктов: тестов, контрольных работ, публичного выступления, рецензий, материалов прагматического тренинга.
Кроме того, студенты имеют возможность «заработать» индивидуально:
— в процессе группового выполнения упражнений первым студентом, справившимся с заданием раньше либо лучше всех;
— при нахождении правила, закономерности в процессе анализа проблемной ситуации, вопроса;
— при «креативном» подходе к написанию рецензии на публичное выступление сокурсника, «авторецензии», научной статьи, к заполнению анкеты, выявляющей наличие целепо-лагания и мотивации;
— при демонстрации навыка рефлексивной регуляции речи в процессе работы с соответствующими упражнениями;
— при проявлении личностных качеств, значимых для формирования образовательной и речевой компетентности и др.
Так проявляется принцип гибкости диагностики, дающий студентам возможность выбора способа демонстрации активности. Данный принцип обладает психотерапевтическим потенциалом, так как он позволяет снизить стресс от получения плохой оценки за тест, компенсировав ее баллами за другой вид деятельности. Кроме того, он учитывает психологическую специфику контингента, позволяя экстраверту проявить себя при публичном выступлении, а интроверту, не подвергая себя стрессу, «заработать» на тестах или «рефлексивных упражнениях».
При реализации такого принципа диагностики в функции преподавателя входит разработка аргументированной качественно-количественной системы оценивания каждого вида учебной работы и доведение данной информции до студентов в практическом блоке учебного пособия. В частности, при оценке публичного выступления может быть использована в следующей системе:
Критерии Баллы
Уровень владения материалом Не способен выступать без конспекта — 0 баллов; Иногда пользуется конспектом — 1 балл; Свободное изложение — 2 балла.
Логичное, ясное раскрытие темы Раскрывает тему путано, непонятно, нет начала и конца выступления, плохо чувствуется композиция — 0 баллов; Раскрывает тему логично, используя «чужую речь» (не свойственная оратору манера изложения), либо отсутствует начало и конец выступления — 1 балл; Раскрывает тему последовательно, ясно, чувствуется речевая личность обучаемого — 2 балла.
Наличие авторской позиции, аргументы, приведение разнообразных точек зрения Лаконично цитируется чужая идея, пересказывается текст без комментариев — 0 баллов; Цитируется идея, высказывается свое предположение без достаточных доказательств — 1 балл;
46
Продолжение
Критерии Баллы
Идея рассматривается всесторонне, в дискутивной манере, доказывается авторская позиция — 2 балла.
Контакт с аудиторией, использование приемов привлечения внимания Доклад читается безотносительно к аудитории — 0 баллов; В манере выступления учитывается специфика аудитории, но почти не используются приемы привлечения внимания — 1 балл; Учитывается специфика аудитории, выбрана адекватная манера выступления, используется несколько приемов привлечения внимания — 2 балла.
Техника речи (дикция, темп,интонация, речевые ошибки) Техника речи отсутствует, допускаются грубые речевые ошибки — 0 баллов; Выступающий контролирует технику речи, но допускает речевые ошибки — 1 балл; Техника речи не вызывает нареканий — 2 балла.
Приведенная система сквозного оценивания обладает значительным преимуществом перед традиционной практикой принятия зачета, которая, в случае работы со слабыми студентами, сводится к репродуктивному опросу остаточных знаний. Данная система универсально привлекает к активной практической деятельности всех студентов и сводит к минимуму возможность предвзятого отношения преподавателя в процессе выставления итоговой оценки.
Таким образом, подводя итог характеристике процесса диагностики, осуществляемого в ходе формирования речевой компетентности студентов профильных вузов, подчеркнем, что последовательность, алгоритмичность, регламентация, психологическая обусловленность диагностических процедур является столь же серьезным залогом результативности учебного процесса, что и погружение обучае-
мых в профессионально- и личностно-ориентированную образовательную среду.
Литература:
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эй-дос».— 2005.— 10 сентября.— http://www. eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетент-ностный подход к модернизации российского образования // Высшее образование в России.- 2005.- № 4.- С. 36-39.
3. Талипова Н.З. Развитие речевой деятельности студентов на основе зарубежных технологий обучения: Дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01.- Казань, 2004.- 173 с.
4. Хуторской А.В. Методика лич-ностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.- 383 с.
47
