CC BY
34
6. Техническое задание на разработку федерального государственного образовательного стандарта начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования (макет), утвержденное заместителем министра образования и науки Российской Федерации И.И. Калиной 01 сентября 2008 г. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.edu.ru/db/portal/spe/3v/220207m.htm.
ДИАГНОСТИКАМЕТОДИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
© Клёцкина A.A.*
Благовещенский государственный педагогический университет, г. Благовещенск
В статье раскрываются основные компоненты методико-математиче-ской компетентности будущих учителей начальных классов и формы их диагностирования в условиях вузовской подготовки.
Любая диагностика предполагает наличие некоторой нормы, ориентир на которую позволяет определить те или иные оценочные суждения относительно диагностируемой реальности.
В контексте нашего исследования предметом диагностики является ме-тодико-математическая компетентность будущего учителя начальных классов в условиях вузовской подготовки.
Под методико-математической компетентностью будем понимать способность будущего учителя осуществлять методическую деятельность в области обучения математике младших школьников со знанием дела.
Это, в свою очередь, предполагает:
1. овладение студентом, по отношению к содержанию учебного материала, не только совокупности знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению, но и теми способами деятельности, которые должны выполнять учащиеся при усвоении этих знаний, умений и навыков;
2. овладение умениями разрабатывать способы усвоения учебного материала на основе психологических особенностей младших школьников и закономерностей усвоения, которые включают мотивацию, активные универсальные учебные действия с учебным материалом, самоконтроль;
* Доцент кафедры Педагогики и методики начального образования, кандидат педагогических наук.
3. овладение не только способами проверки результатов обучения и способами их получения, ориентируясь на «зону ближайшего развития», умениями видеть затруднения учащихся, особенности перехода их с одногог уровня на другой;
4. готовность видеть и использовать в своей деятельности несколько методических путей решения одной и той же педагогической задачи, то есть овладение «вариативной методикой»
Другими словами, компетентный специалист не только знает существо проблемы, но и умеет решать ее практически.
Для характеристики уровня методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов Л.П. Нестеренко предлагает использовать понятие «конструктивные методические умения», обосновывая это тем, что уровень методико-математической компетентности предполагает способность будущего учителя к методическому творчеству, которое находи выражение в самостоятельном переносе усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, усмотрение новой проблемы в знакомой ситуации, в видении новой функции заданного объекта, альтернативы, вариантов решения, комбинирование известных способов действий, умении предвидеть результаты своих действий [1].
По мнению Ю.С. Заяц, конструктивные методические умения являются составной частью проектировочных методических умений, которые интегрируют психолого-педагогические и методические знания, способствуют развитию методического мышления студентов.
Таким образом, диагностике подлежат две группы проектировочных методических умений, которыми должны овладеть студенты педагогических факультетов: аналитические и конструктивные. Аналитические связаны с ориентировкой в методической деятельности, определением целей, анализом и оценкой ситуации, формулированием задач, подлежащих решению. Конструктивные ориентированы на планирование способов решения поставленной цели и задач, разработку конкретного «проекта» учебного процесса [2].
На современном этапе развития вузовского образования возникает необходимость создания таких контрольно-измерительных материалов, которые позволили бы точно и объективно диагностировать методико-мате-матическую компетентность будущих учителей начальных классов.
Наряду с традиционными средствами контроля качества овладения методико-математической компетентностью в Благовещенском государственном педагогическом университете используется тестирование в бумажном и электронном варианте. Оно обеспечивает, прежде всего, объективность контроля, дифференцированность оценки, экономию времени
Для диагностики методико-математической компетентности будущих учителей начальных классов нами используются два подхода к разработке тестовых заданий: нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный.
Нормативно-ориентированный характеризуется сопоставлением результатов каждого проверяемого с результатами его сокурсников, выполняющих тот же тест. Критериально-ориентированные тесты характеризуются сопоставлением знаний и умений каждого проверяемого с уровнем программныхтребований [3].
Содержание тестов составляют методические задачи аналитического и конструктивного типов.
Аналитические методические задачи направлены на определение уро-веня сформированное™ умений ориентироваться в математическом содержании начального курса математики, осуществлять процесс усвоения младшими школьниками математического содержания с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, оптимального выбора методических средств и способов обучения.
Методические задачи конструктивного типа позволяют определить уровень овладения умениями: формулировать цели, определять задачи и последовательность их достижения в обучении математике; планирования способов создания мотивации и организации учебной деятельности младших школьников при усвоении математических понятий и общих способов действий; выбирать способы и средства организации различных видов деятельности младших школьников при усвоении математического содержания; осуществлять контроль уровня усвоения учащимися математического содержания.
При составлении тестов в бумажном варианте, предусматриваются методические задания отрытого и закрытого типов. Задания открытого типа предполагают ответы испытуемых, с учетом предусмотренных в задании ограничений, и задания, предполагающие свободное изложение, в которых испытуемые самостоятельно формулируют ответы без заданных ограничений.
В заданиях закрытого типа предполагаются альтернативные ответы, установление соответствия между элементами двух списков, выбор вариантов ответов из предложенных, исключение «лишнего», установление определенной последовательности.
Тесты в бумажном варианте состоят из трех частей. В «Части А» предусмотрено 15 заданий закрытого типа с выбором одного ответа (по 3 задания из каждой дидактической единицы учебного предмета «Методика обучения математике в начальной школе»: методика обучения математике как наука, организация учебной деятельности младших школьников, развитие учащихся средствами математического содержания, организация вычислительной деятельности младших школьников, обучение решению текстовых задач, проектирование уроков математики в начальных классах). В «Части В» - пять заданий закрытого типа с выбором нескольких ответов и другие виды таких заданий. «Часть С» включает одно задание открытого типа.
Например, задание открытого типа из дидактической единицы «Обучение решению текстовых задач».
1. Прочитайте задачу. Запишите ее решение по действиям с пояснени-емив виде числового выражения, если это возможно.
«В мастерской из двух кусков материи сшили одинаковые палатки для туристов. В первом куске было 168 м материи, во втором - 120 м. Сколько палаток сшили из каждого куска, если известно, что из первого куска сшили на 4 палатки больше?»
2. Выберите из приведенного ниже перечня не менее трех методических приемов формирования умения решать задачи и конкретизируйте каждый прием, используя текст данной задачи:
1. Анализ текста задачи с лишними данными.
2. Составление задачи по данной схеме.
3. Выбор схемы, соответствующей условию задачи.
4. Выбор выражений для решения задачи.
5. Изменение условия задачи в соответствии с данным решением.
6. Объяснение выражений, составленных по условию задачи.
7. Дополнение текста задачи пропущенными числами и словами, в соответствии с данной схемой.
8. Составление вопросов задачи к данному условию.
3. Опишите организацию деятельности учащихся при использовании этих приемов (Разделите страницу на две части: слева дайте описание дея-тельностиучителя, справа - деятелъностиучащихся).
Результат выполнения такого задания позволяет достаточно быстро и достоверно проанализировать успешность обучения студентов, глубину понимания студентом конкретного вопроса, логику его мышления, творческое применение усвоенных знаний в новых условиях. Однако следует отметить, что тестовые задания закрытого типа не обладают такими достоинствами. Всегда есть вероятность случайно найденного правильного ответа.
Тесты в бумажном варианте используются преимущественно на этапе итогового контроля усвоения методического курса. Электронные тесты позволяют осуществлять текущий контроль в рамках одной дидактической единицы. Такие тесты включают 50 заданий закрытого типа, на выполнение которых отводится 60 минут. Базу электронных тестов составляют более 500 заданий.
Если студент не справляется с 50 % предложенных тестовых заданий, то уровень его компетентности оценивается как неудовлетворительный.
Реализация тестового контроля в учебном процессе подтвердило его несомненные преимущества наряду с традиционными средствами контроля и показало целесообразность его использования в современной системе диагностики уровня методико-математической компетентности будущих учителей начальных классов.
Список литературы:
1. Нестеренко Л.П. Диагностика методико-математической подготовленности учителя начальных классов: дисс. ... канд. пед.наук. 13.00.02. - М., 1997.
2. Заяц Ю.С. Методическая задача как средство формирования проектировочных умений у студентов факультета начальных классов в процессе методико-математической подготовки: автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю.С. Заяц. - М., 2005.
3. Шмырева Г.Г. Тестирование в системе диагностики уровня методической подготовки будущих учителей / Г.Г. Шмырева, Т.В. Болотова // Начальная школа. - 2010. - № 12. - С. 83-86.
СООТНОШЕНИЕ ПРОБЛЕМ И РЕСУРСОВ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ1
© Парфенова Н.Б.*
Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова, г. Псков
Показана необходимость внедрения в систему высшего профессионального образования комплексного подхода к сопровождению профессионально-личностного становления студентов. Представлены гармоничные и наиболее проблемные группы студентов на основе соотношения формирующихся профессиональных компетенций (ПК).
Внедрение компетентностного подхода отражает основные аспекты процесса модернизации образования и обусловлено, по мнению исследователей [1-4] тем, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы и проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность. На этом фоне перед учащимися встает глобальная образовательная задача - осознание формирующихся профессионально-личностных компетенций и условий их реализации. Феноменологическая и структурно-содержательная неопределенность внедряемой системы компетентностного подхода выдвигает целый ряд проблем как для преподавательского состава, административного персонала, так и пре>вде всего для обучающихся, что обусловливает, как отмечают практические психологи [5-7] необходимость комплексного подхода к сопровождению в рамках деятельности психологической службы, способствующего профессионально-личностному развитию студенческой молодежи.
Значительные затруднения в осмыслении себя как компетентного будущего специалиста связаны у студентов с недостаточно сформированны-
1 Работа выполнена в рамках проекта №4199 аналитической ведомственной целевой программы
«Развитие научного потенциала высшей школы 2009-2011 гг.».
* Заведующий кафедрой Общей и социальной психологии, кандидат психологических наук, доцент.
