CC BY
23
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВУЗ - ШКОЛЕ
ББК 74.580.22 YAK 378.1
Н.Г. КАПУСТИНА
N.G. KAPUSTINA
АЕЯТЕАЬНОСТНЫИ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ТОАЕРАНТНОСТИ У АЕТЕИ 6-11 АЕТ
ACTIVITY THE APPROACH TO FORMATION OF TOLERANCE AT CHILDREN OF 6-11 YEARS
В статье представлено понимание толерантности с точки зрения деятельностно-го подхода. Автор даёт определение толерантности, раскрывает её функции и представляет структуру. Приведённое понятие толерантности позволяет увидеть её как функциональную систему психики. Это сложное образование с асинхронно развивающимися компонентами. Выделены основные задачи толерантного взаимодействия, которые должны служить ориентиром для разработки содержания программ формирования толерантности у детей 6-11 лет.
The article deals with tolerance in the context of activity-based approach. The author gives a definition of tolerance, discloses its functions and represents its structure. The given concept allows everybody to see it as functional system of mentality. The author of the articles dwells upon the primary goals of tolerant interaction which should be served as a reference point for developing the contents of programs of 6-11 years children's tolerance formation.
Ключевые слова: деятельностный подход, толерантность, ориентировочный компонент, опыт, формирование толерантности.
Key words: activity-based approach, tolerance, a rough component, experience, formation of tolerance.
Рассматривая вопросы толерантности в школе на одном из круглых столов, посвященных данной проблеме, И.В. Вачков отметил, что слово «толерантность» в настоящее время по сравнению с периодом 2000-х годов в прессе и научных конференциях встречается всё реже. Однако это не означает, что проблема решена. В системе образования, в деятельности практических психологов и учителей вопросы, связанные с толерантностью, возникают практически ежедневно. Его мнение разделил Н.Е. Веракса, подчеркнувший, что проблема толерантности приобретает межкультурный, межэтнический, межконфессиональный характер. Связано это с тем, что каждый этнос в нашей стране претендует на своё культурное пространство. И в этой ситуации нужно найти способы договориться о межкультурном взаимодействии. Нужно строить общее пространство и соблюдать общие нормы. А сейчас пока «мы живём в ситуации охраны территории» [8], чем и вызываются многочисленные проявления интолерантности.
Для проявления толерантности необходима ситуация взаимодействия. Но наша жизнь состоит из таких ситуаций, и не всегда в них востребована толерантность. Примером может послужить взаимодействие охранника и заключенного. Оно определяется нормами законодательства. Взаимодействие в трудовом коллективе определяется ролью и статусом. Нередко по отношению к семейным взаимодействиям применяют понятие «толерантность». Мы считаем это неоправданным, поскольку в данном случае разрешение сложной ситуации основано на понимании и принятии. В то время как востребованность толерантности появляется в случае, когда понимание бывает в принципе невозможно. Самый яркий пример тому - каноны красоты и целесообразности в разных культурах. В ситуациях морального выбора также нет необходимости в толерантности, поскольку в каждой культуре существуют представления о моральных нормах. Не всегда субъект следует им, но выбор он осуществляет, имея представление о возможных действиях и последствиях.
В случае взаимодействия представителей разных культур такого представления не существует, что затрудняет прогнозирование развития ситуации. Подобный тип ситуаций в психологии носит название «ситуации неопределённости». Современная жизнь, связанная с глобализацией, сменой форм собственности, изменением структуры общества, «повышением социального разнообразия» (А.Г. Асмо-лов), всё больше состоит из таких ситуаций неопределённости. Следовательно, разработка проблем толерантности становится все более актуальной. Её разрешение возможно только благодаря целенаправленным усилиям всех субъектов взаимодействия. Вместе с тем, эти усилия будут продуктивны в том случае, если взаимодействующие будут владеть средствами толерантного взаимодействия. Управление средой с целью создания условий для овладения такими средствами возможно только в образовательных учреждениях. В связи с чем большая ответственность в этом процессе ложится на педагогов.
В качестве методологической базы нашего исследования по ряду причин был выбран деятельностный подход, разработанный в научной школе культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Во-первых, деятельностный подход основательно и глубоко обоснован как с философских, так и с психологических позиций. Без категории деятельности анализ человеческого бытия невозможен, поскольку человеческая жизнь есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность - это единица жизни, которая через мотивационно-смысловые компоненты связывает человека с миром и через операционально-технические - с культурой человечества [3; 4].
Во-вторых, центральный принцип деятельностного подхода заключается в системном строении деятельности. Деятельность - это система, целостность. Она образована из разнородных элементов, но они все увязаны таким образом, что только вся эта система элементов в определённых связях и отношениях даёт возможность решать задачу и реализовывать деятельность. Таким образом, деятельностный подход - это одновременно системный подход в психологии [7].
В-третьих, несмотря на существующее множество определений деятельности, есть ключевое определение деятельности как единства субъекта и объекта, отношение субъекта к объекту. Единство означает то, что в деятельности в снятом виде присутствует как внутренний мир, так и внешний, существующий независимо от субъекта. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ. Вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в её объективные результаты, в её продукты [4]. Таким образом, в категории деятельности сосуществуют в очень сложном виде все психологические феномены.
Толерантность как феномен проявляется во взаимодействии с миром и другими людьми. Таким образом, изучение и объяснение генезиса толерантности наиболее полно и корректно может быть осуществлено только при выборе деятельностного подхода как методологической основы.
Деятельность признается нами исходной категорией психологии человека. Следовательно, понятие «толерантности» должно быть выведено из деятельности. Для того чтобы дать деятельностное определение понятия «толерантности», его нуж-
но включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельностного подхода. Толерантность должна быть понята, как феномен, обладающий какими-то только ему присущими особенностями, благодаря чему он оказывается способным выполнять в деятельности специфическую функцию.
Как уже было отмечено, толерантность проявляется во взаимодействии, вне взаимодействия вопрос о ней теряет смысл. Вместе с тем, толерантность востребована не во всяком взаимодействии. Какое же взаимодействие требует толерантности?
Исходя из эволюции понятия «толерантность», можно утверждать, что это ситуация взаимодействия с иным, «чужим» и поэтому непонятным. В подобном взаимодействии отсутствует готовая «схема социального опыта» (Л.С. Выготский), что позволяет охарактеризовать его как ситуацию неопределённости. Основная черта такой ситуации заключается в том, что в ней полностью или частично отсутствует информация о факторах внешней среды. Это приводит в деятельности к нарушению целеполагания. Поскольку цель - идеальный образ желаемого результата, в соответствии с которым производится оценка действий и в случае необходимости - их корректировка, это вызывает у субъекта все усиливающееся внутреннее напряжение, тревогу.
В этом случае возможны две основных реакции субъекта: прекращение деятельности (ступор) и её корректировка с целью преодоления возникших трудностей. Поскольку, как было показано ранее, эмоции есть непосредственное переживание смысла цели, который определяется стоящим за целью мотивом, то преодоление возникших препятствий может иметь форму агрессии или толерантности.
В первом случае за целью может стоять мотив доказательства своего превосходства или мотив власти, с сохранением неизменными уже существующие «схемы социального опыта». Такая мотивация детерминирует «бедность развития» (А.Н. Леонтьев).
Во втором - мотивом выступает стремление расширить и обогатить индивидуальный опыт через внесение изменений в эти схемы. Другими словами, в случае толерантности функционирует мотив саморазвития.
Исходя из изложенного, можно утверждать, что основная функция толерантности в ситуации взаимодействия - это ориентировка в ней. Отражение и ориентировка рассматриваются как функции психики, которая является функциональным органом деятельности. Следовательно, толерантность представляет собой функциональную систему психики.
Таким образом, толерантность - это функциональная система психики, которая обеспечивает поведение человека в сложных ситуациях взаимодействия (ситуациях неопределённости) через ориентировку в ситуации и регуляции на её основе своего поведения.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что толерантность -это сложное интегративное психическое образование. Всякое подобное образование всегда структурировано. Что составляет структуру толерантности? Для того чтобы осуществить взаимодействие, необходимо создание картины обстоятельств, выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации, намётка плана действия, другими словами - ориентировка в ситуации. Следовательно, первый компонент толерантности - ориентировочный.
В общем виде ориентировочный компонент толерантности - это построение образа ситуации и действий в нем. Но ориентировка - это только система признаков, которая сама по себе не обеспечивает овладение действием. Для этого действие необходимо произвести, то есть должен быть задействован опыт применения созданной системы. Таким образом, второй компонент толерантности - опыт.
Итак, структуру толерантности составляют ориентировочный компонент и опыт. Каждый компонент характеризуется специфическим содержанием и функциями. Вместе с тем, они взаимосвязаны: от качества ориентировки зависит результат взаимодействия. В свою очередь, опыт взаимодействия приводит к необходимости коррекции ориентировки или к её упрочиванию.
Каковы функции и структура компонентов толерантности? Содержанием ориентировочного компонента является составление картины обстоятельств, намётка плана действия. Очевидно, что он представляет собой ряд составляющих. Для
осуществления толерантного взаимодействия необходимо наличие знаний о толерантности, её значении. Следовательно, одна из составляющих ориентировочного компонента толерантности - когнитивная. Она включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач, в нашем случае - толерантного взаимодействия. Однако никакое знание не существует без отношения к нему. В связи с этим в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности можно выделить два уровня: эмоционально-чувственный и рациональный.
Чувственные образы выполняют особую функцию: они придают реальность сознательной картине мира, которая открывается субъекту [4]. Сущность эмоционально-чувственного уровня состоит в чувственном переживании, основанном на принципах эмоционального восприятия и отношения к нему. Переживание формирует позитивное или негативное отношение к явлению, объекту или субъекту. Значение переживания С.Л. Рубинштейн определяет так: «Индивидуальное сознание конкретного индивида, которое изучает психология, - это в действительности единство знания и переживания» [5, с. 86].
Итак, переживание в психологии понимается как непосредственная внутренняя субъективная данность психического явления. Это особое субъективное, пристрастное отражение мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. Таким образом, можно дать следующее определение эмоционально-чувственному уровню уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности. Это эмоциональная реакция ребёнка на окружающую его действительность на уровне настроений, чувств, переживаний, который можно обозначить как эмоциональное мироощущение.
Эмоциональное мироощущение выступает как обобщение данных индивидуального опыта ребёнка и выражается в его реакции на различные ситуации в его жизни, в его настроении. Это содержание и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности.
Второй уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности - рациональный - представляет собой сложную систему законов, понятий и представлений, сформировавшуюся в индивидуальном опыте ребёнка.
Основа рационального уровня когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности - категории добра, зла, счастья.
Итак, в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности существует два уровня - эмоционально-чувственный и рациональный, -которые находятся в диалектической взаимосвязи, оказывая влияние друг на друга.
Однако знание признаков толерантности не включает знание способов толерантного взаимодействия. А это необходимо, поскольку их содержание не всегда доступно наблюдению. Для того чтобы осуществить толерантное взаимодействие, необходимо произвести действие. Действие - это процесс, подчинённый достижению определённого результата, которому соответствуют способы его выполнения (или операции). Таким образом, у ребёнка должны быть сформированы представления о способах достижения толерантности во взаимодействии. А это содержание следующей составляющей ориентировочного компонента толерантности - операциональной. Её содержание составляют способы выполнения действий, требующихся для решения задач толерантного взаимодействия.
Как было определено ранее, второй компонент толерантности - это опыт. Связующим звеном между ориентировочным компонентом и опытом являются контроль и коррекция взаимодействия. Контроль требует рефлексии, т.е. обращённости на процесс взаимодействия и переживаемые в нём чувства. Коррекция предполагает волевые усилия. Таким образом, ещё одной составляющей ориентировочного компонента толерантности является рефлексивно-волевая.
Рефлексивно-волевая составляющая ориентировочного компонента толерантности - это критическая активность ребёнка, направленная им на своё познание и управление своим поведением. Присутствие рефлексии позволяет ребёнку рассматривать основания собственных действий при решении задач деятельности.
Таким образом, можно дать следующее определение ориентировочному компоненту толерантности. Это образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в опыте ребёнка, который содержит способы постановки, планирования и решения задач толерантного взаимодействия и критерии оценки его результатов.
Однако освоить действие, не производя его, невозможно. Следовательно, необходим ещё один компонент в структуре толерантности, который мы обозначим как опыт.
Опыт как компонент структуры толерантности - это отражение в сознании ребёнка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов, благодаря которому другие её компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.
Анализ понятия «толерантность» позволил выделить три основных типа задач в толерантном взаимодействии.
Первый из них - принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития.
Второй - совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле.
Третий - урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле.
Содержание решения задач приведено в таблицах 1, 2, 3.
Таблица 1
Функциональная карта решения задачи «Принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития»
Ориентировочный компонент Опыт
когнитивный операциональный рефлексивно-волевой
Знание о единстве человечества на Земле Знание основных признаков, объединяющих всех людей, живущих на Земле Знание основных признаков, по которым люди могут различаться Знание того, что проявление различий - основа развития человечества Понимание относительности нормы стандарта Владение критериями оценки своего переживания при встрече с иным, другим Владение приёмами установления признаков единства человечества как вида Владение средствами и приёмами организации своего поведения в ситуации взаимодействия с отличающимся другим Владение способами снятия внутреннего напряжения Опыт взаимодействия с различными людьми Опыт рефлексии ситуаций толерантного / интолерантно-го взаимодействия
Таблица 2
Функциональная карта решения задачи «Совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле»
Ориентировочный компонент Опыт
когнитивный операциональный рефлексивно-волевой
Знание обобщённой характеристики добра как безусловного требования человечности, как всего, что способствует гомеостазу. Знание обобщённой характеристики зла как всего, что препятствует интересам человека и человечества. Знание о взаимосвязанности добра и зла. Знание способов определения границ толерантности через определение добра и зла. Знание об эмоциональных признаках состояния напряжения, расслабления. Понимание необходимости знания о добре и зле, умении их различать Владение критериями оценки степени выраженности добра и зла. Владение критериями оценки своего эмоционального состояния. Владение приёмами и способами снятия внутреннего напряжения. Владение способами саморегуляции Владение приёмами рефлексии собственного поведения Опыт оценки ситуации с точки зрения добра-зла. Опыт саморегуляции состояний
Таблица 3
Функциональная карта решения задачи «Урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле»
Ориентировочный компонент Опыт
когнитивный операциональный рефлексивно-волевой
Знание признаков конфликтной ситуации. Знание продуктивных приёмов поведения в конфликтной ситуации. Знание приёмов кооперативного поведения. Понимание значимости кооперативного поведения Владение способами эффективного поведения в конфликтной ситуации. Владение критериями оценки своего поведения в конфликте с точки зрения добра и зла. Владение приёмами и способами кооперативного поведения. Владение приёмами поведения в конфликтной ситуации Владение приёмами преодоления обиды Опыт анализа конфликтных ситуаций. Опыт применения приёмов кооперативного поведения
Обучение решению соответствующих задач взаимодействия будет способствовать формированию толерантности у детей 6-11 лет.
Первичной формой толерантности служит её коллективно-распределенное существование в детской группе под управлением взрослого. В процессе интериориза-ции формируется индивидуальная толерантность, показателем которой является наличие у ребёнка умения творчески решать сложные задачи взаимодействия и уже не только действовать под управлением взрослого, но и самостоятельно управлять процессом взаимодействия на основе толерантности. Таким образом, изначально толерантность формируется на уровне поведения, затем через подражание и усвоение интериорзируется во внутренние структуры.
Толерантность является сложной, многокомпонентной психической структурой. Асинхронность развития ориентировочного компонента будет заключаться в том, что когнитивная составляющая при целенаправленном воздействии формируется быстрее, чем операциональная и рефлексивно-волевая. Кроме того, для неё более характерна относительная независимость от двух других составляющих: т.е. знание о толерантности может существовать без её проявления. Знания должны стать действенными. Это обеспечивается развитием операциональной и рефлексивно-волевой составляющих. Сложнее всего поддаётся формированию рефлексивно-волевая составляющая. Это обусловлено несколькими причинами: особенностями самих процессов регуляции и рефлексии, спецификой психического развития младших школьников и особенностями учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.
Толерантность можно и необходимо формировать.
Формирование толерантности - это направленное, закономерное её изменение в ходе специально организованной деятельности, в результате которого возникает её новое качественное состояние.
Механизмы формирования толерантности - это те психические процессы и способы действия, которые способствуют преобразованию внешних воздействий, воспринимаемых субъектом через присвоение опыта, во внутреннее содержание, проецирующееся на уже существующий целостный образ окружающего мира. Универсальным механизмом формирования толерантности, как уже было отмечено, является механизм интериоризации. Но деятельность развёртывает не один механизм, а их система. Механизм формирования толерантности включает в себя два основных: освоения и применения.
Механизм освоения - это способы действия, способствующие усвоению содержания составляющих ориентировочного компонента толерантности с целью дальнейшего использования в процессе взаимодействия.
Механизм применения - это актуализация и использование содержания ориентировочного компонента толерантности в опыте адекватно ситуации взаимодействия.
Как целостная система, толерантность включена во множество диалектических связей и отношений с другими психическими образованиями: будучи обусловленной ими, она сама в то же время выступает необходимой детерминантой их дальнейшего развития. Прежде всего, прослеживается тесная связь толерантности с сознанием, поскольку сознание есть открывающаяся субъекту картина мира, в которую включён он сам, его действия и состояния [4].
По А.Н. Леонтьеву, действию как основной единице деятельности соответствует в сознании категория смысла, а операции - значения. Значение и смысл - две образующие индивидуального сознания. При этом смысл связан с мотивами, значения - с реальностью объективного мира. Процесс овладения значениями происходит во внешней деятельности ребёнка с вещественными предметами и в симпраксиче-ском общении [4].
Ранее было определено, что толерантность востребована в сложной ситуации, которая не является стандартной во взаимодействии. В связи с этим для её разрешения требуется не просто воспроизведение эталона (т.е. репродуктивное действие), а творческое его преобразование. Это обусловливает связь толерантности с мышлением и воображением, которая прослеживается в двух моментах. Первый связан с решением задач взаимодействия в ситуации неопределённости. По Л.С. Выготскому, вся-
кое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Оно возникает как ответ на затруднение при наличии столкновения элементов среды. Там, где среда известна до конца и поведение как процесс соотнесено с ней, взаимодействие протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления.
Второй момент связи толерантности и мышления опосредован категорией опыта. По Л.С. Выготскому, мышление есть система внутренней организации опыта [2]. «Мышление означает не что другое, как участие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по существу является мышление» [2, с. 208].
Как уже было отмечено, толерантное взаимодействие протекает в ситуации неопределённости, в которой востребована комбинирующая способность мышления. Деятельность, основанная на такой способности, есть воображение. По Л.С. Выготскому, это преобразующая, творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному [1].
В результате взаимодействия компонентов, входящих в систему толерантности, в каждом из них происходят определённые трансформации.
Все изложенное позволяет разработать научно обоснованную программу формирования толерантности у детей 6-11 лет.
Литература
1. Выготский, Л.С. Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. -М. : Педагогика, 1983. - Т. 4. - 432 с.
2. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский / под ред. В.В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1990. - 480 с.
3. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание [Текст] / А.Н. Леонтьев // Мир психологии. -1999. - № 1 (17). - С. 76-84.
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл, 2004.
5. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1973. - 423 с.
6. Соколова, Е.Е. Введение в психологию [Текст] / Е.Е. Соколова. - М. : Издательский центр «Академия», 2005. - 352 с.
7. Талызина, Н.Ф. Сущность деятельностного подхода в психологии : материалы методологического семинара / Н.Ф. Талызина [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.psy.msu.ru/science/seminars
8. Толерантность в школе : вопросы (Круглый стол с участием И.Б. Гриншпуна, Н.Е. Веракса, И.В. Вачкова) [Текст] // Школьный психолог. - 2009. - № 20. - С. 3.
