CC BY
95
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Н.Ф. Талызина
(факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: fpo.mgu@mail.ru)
Обоснованы цели, содержание и технологии обучения специалиста с позиции деятельностной теории учения. Доказывается эффективность деятельностного подхода к построению учебного процесса.
Ключевые слова: деятельностная теория учения, виды деятельности, цели подготовки специалиста, объем и содержание знаний, процесс усвоения, логические и специфические знания и умения, модель специалиста, фундаментальные (инвариантные) знания, система инвариантных видов деятельности.
Практика подготовки специалистов всех уровней должна опираться на достижения наук, связанных с этой областью. Известный немецкий ученый А. Больцман писал: "Нет ничего более практичного, чем хорошая теория".
В современной педагогике и психологии обучения самой продуктивной является деятельностная теория учения и обучения, разработанная российскими учеными (П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, З.А. Решетовой и др.). Она успешно прошла проверку на всех уровнях общего и профессионального образования. Именно поэтому мы взяли ее за основу при анализе проблем профессиональной подготовки кадров в высшей школе.
Известно, что качество любого вида обучения зависит от степени обоснованности трех моделей:
1) целей обучения (для чего учить);
2) содержания обучения (чему учить);
3) процесса учения (как учить).
Рассмотрим каждую модель отдельно.
Цели обучения
Разработка конструктивных целей обучения в мировой теории и практике обучения давно привлекла к себе внимание. Наиболее известен подход к разработке целей обучения американского профессора Б. Блюма, который выделяет и подробно описывает три сферы: познавательную, нравственную и психомоторную. В каждой
17
2 ВМУ, педагогическое образование, № 3
из этих сфер определяются уровни поведения (уровни умений). Так, в познавательной сфере он выделяет шесть уровней: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [1].
Ценность данного подхода в том, что выделены разные уровни усвоения, указаны некоторые виды умений. Но реальное использование этой таксономии затруднено по двум причинам. Во-первых, умения носят весьма общий характер. Во-вторых, нет критериев для выбора того или иного уровня этих умений.
Для преодоления указанных трудностей необходимо за исходное положение при разработке целей подготовки специалистов с высшим образованием взять дидактический принцип связи обучения с жизнью.
Содержание целей подготовки специалиста определяется конкретными общественно-историческими условиями, в которых данный специалист будет жить и работать, т.е. особенностями нашего века, особенностями государственного строя и, разумеется, особенностями профессиональной деятельности.
Первый вопрос, встающий на этом пути, — язык, на котором следует описывать цели подготовки специалиста. Анализируя жизнь специалиста, нетрудно увидеть, что она ставит перед ним определенную систему задач. В силу этого цели подготовки специалиста и должны быть описаны на языке задач.
Это означает, что разработка обоснованных целей образования невозможна без выделения основной системы задач, с которыми встретится будущий специалист.
Знание задач позволяет обоснованно указать виды деятельности (виды умений), необходимые для решения этих задач.
Корректное выделение и анализ умений, диктуемых жизненными задачами, стоящими перед специалистом, позволяют однозначно определить объем и содержание знаний, входящих в эти умения, что будет показано дальше.
Второй важный вопрос — структура (строение) модели специалиста. В модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части: а) задачи (или виды деятельности), обусловленные особенностями нашего века; б) задачи (или виды деятельности), обусловленные особенностями общественно-политического строя страны; в) задачи (или виды деятельности), диктуемые требованиями профессии, специальности.
Задачи первой и второй частей являются общими для большинства специалистов, работающих в данной стране.
Не анализируя первые две составляющие, перейдем к раскрытию третьей.
Третья составная часть модели специалиста для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений. Однако в
соответствии с типами задач, решаемыми специалистами с высшим образованием, все умения можно объединить в три группы. Первую из них составляют умения, позволяющие вести исследовательскую работу, вторую — умения, необходимые специалисту для решения практических задач, третью — умения, обеспечивающие подготовку студентов к педагогической работе в средних и высших учебных заведениях (рис. 1).
В разных вузах соотношение этих трех групп умений (и необходимых для их выполнения знаний) не одинаково: в университетах ведущее место занимает подготовка к исследовательской и педагогической деятельности, в технических вузах — к решению практических задач. Для постановки конкретных целей обучения каждая группа умений должна быть подвергнута анализу применительно к соответствующему профилю специалиста.
Укажем некоторые задачи, которые необходимо учитывать при подготовке специалиста к исследовательской деятельности.
1. Задачи, связанные с умением читать и анализировать научные тексты, составлять проблемные обзоры литературы.
2. Выбор проблемы исследования, которая является актуальной и в то же время подготовленной предыдущими исследованиями.
3. Выделение в выбранной проблеме последовательности исследовательских задач.
4. Разработка (нахождение) методов и методик, адекватных выделенным задачам.
5. Выделение интересующих параметров и способов их фиксации.
6. Разработка процедуры ведения исследования.
7. Задачи, связанные с анализом и обработкой полученных результатов.
8. Задачи, связанные с описанием полученных результатов: овладение деятельностью по написанию научных текстов.
Под нашим руководством проведена работа по выделению практических задач для специалистов по обслуживанию граж-
Рис. 1. Структура модели специалиста
данских самолетов перед вылетом, а также задач, связанных с обслуживанием атомных электростанций. Выделена также система профессиональных научно-исследовательских задач для физиков, обучающихся в университетах [2].
Третий важный вопрос, связанный с разработкой целей образования — переход от конечных комплексных целей к целям изучения отдельных учебных дисциплин. Дело в том, что профессиональные задачи носят комплексный характер: требуют использования одновременно нескольких научных областей. Обучение же в высшей школе предметное. Ни один предмет сам по себе не может обеспечить решение реальных профессиональных задач. Каждый предмет имеет свою меру участия в конечных целях, причем одни предметы имеют непосредственный выход в эти цели, другие же связаны с ними опосредованно — через одну или несколько учебных дисциплин. Цели образования должны быть представлены в виде иерархизированной системы: от конечной цели к целям изучения отдельных дисциплин и входящих в них разделов и тем.
В исследовании, проведенном нами совместно с Л.Б. Хихлов-ским, были выделены цели курса ядерной и нейтронной физики из конечных целей специалиста по обслуживанию атомных электростанций [2] (рис. 2).
Для выделения задач, за решение которых отвечают отдельные учебные предметы, проводится анализ деятельности (метода) по решению конечных задач. Отбираются в ней действия и знания, связанные с интересующим предметом. На их основе составляются задачи, которые определяют содержание целей изучения данного предмета.
Методы для разработки модели специалиста
Используются три метода: а) анализ реальной практики использования специалистов данного профиля; б) экспертный метод; в) использование данных прогноза о развитии той сферы деятельности, для которой готовится специалист.
Первые два метода направлены на изучение современной практики специалистов данного профиля. Разница между ними состоит в том, что в первом случае исследователь изучает практику непосредственно: сам ведет анализ трудовой деятельности и требований к ней, предъявляемых современной жизнью.
При использовании экспертного метода типовые задачи выявляются на основе мнений специалистов в данной области.
Изучение современной практики в той или иной области позволяет построить профиль специалиста, соответствующий уровню современных требований к нему. Однако специалист должен го-
Рис. 2. Общая схема выделения из целей обучения инженера-теплоэнергетика действий, адекватных предметным знаниям по курсу "Ядерная и нейтронная физика".
Цифры в кружках с буквой К означают номера конечных целей обучения, с буквой р — номера рубежных целей, с буквой Т — номера тематических целей.
Цифры в ромбиках с буквой К означают синтетические действия (или виды деятельности) по решению обобщенных типовых задач, с буквой р — действия по решению рубежных типовых задач, с буквой Т — действия по решению тематических типовых задач.
В квадратиках приводятся номера разделов (р) и тем (Т) в соответствии с типовой учебной программой по курсу "Ядерная и нейтронная физика". Штриховой линией объединяются познавательные действия и адекватные им предметные знания в единые блоки, что отражает необходимость их совместного рассмотрения при организации процесса обучения
товиться с расчетом на перспективу, так как подготовка в высшей школе иногда занимает почти семь лет. Поэтому только учет данных прогноза позволяет предусмотреть в целях обучения то, что потребует жизнь. Типовые задачи, характерные для современного уровня производства, подвергаются дополнительному анализу с позиций перспектив развития данной отрасли производства. Без учета данных прогноза невозможно реализовать принцип связи обучения с жизнью.
Содержание обучения
Проблема целей (модели специалиста) является ключевой для определения содержания учебных планов и учебных программ. Как было показано, система типовых жизненных задач позволяет разработать систему типовых умений, видов деятельности, которыми должен владеть специалист данного профиля; анализ же содержания этих видов деятельности дает возможность однозначно определить программу знаний, на которую они опираются.
Покажем это на примере. Допустим, при подготовке специалиста поставлена цель: научить решать задачи на распознавание объектов того или иного класса (например, для врача — вид болезни). Решение задач на распознавание предполагает наличие двух умений: а) выдвигать гипотезы; б) проверять их. Проанализируем эти умения. Нам предложен, допустим, объект «а». Предположим (выдвинем гипотезу), что он относится к классу В. Для того чтобы проверить эту гипотезу, надо выполнить следующие действия:
1) установить систему необходимых и одновременно достаточных (или только достаточных) свойств объектов, которые относятся к классу В;
2) проверить наличие каждого из признаков у объекта «а»;
3) оценить полученные результаты: использовать логическое правило подведения под понятие.
Если окажется, что распознаваемый объект обладает всей системой проверяемых признаков, то он относится к данному классу; если хоть одним признаком не обладает — не относится. Если же часть признаков есть, а остальные неизвестны, то ответ будет неопределенный.
Как видим, решение задач на распознавание предполагает наличие двух видов знаний и двух видов умений: а) логических (понятие о видах свойств, логическое правило подведения под понятие); б) специфических (конкретная система свойств и методы их выявления) — они свои в каждой области. В финансовой сфере одни, в инженерной практике — другие и т.п. Таким образом, от
задачи можно перейти к методу ее решения, к умениям, которые должен освоить специалист; анализ же всех этих умений (видов деятельности) позволяет выделить те знания, которым необходимо научить. Важно отметить, что описание целей на языке задач позволяет не только получить программу знаний и умений, которым необходимо научить, но и установить связи между ними: точно видеть, в каких умениях должны функционировать усваиваемые знания.
Особо следует отметить, что при таком пути движения к содержанию мы точно можем определить объем необходимых знаний: не только избежать избыточных, но и не допустить пропуска необходимых. В частности, анализ всех задач, составляющих содержание целей подготовки специалиста, позволяет точно выделить системы необходимых логических знаний и умений, которым в традиционном обучении не уделяется должного внимания.
Выделенные знания и умения служат основой для составления учебных программ.
Итак, содержание необходимых знаний определяется видами деятельности, методами решения тех задач, которые включены в цели обучения и которые обучаемый должен научиться решать. Анализ методов решения всех задач, включенных в цели, позволяет разработать обоснованный учебный план — выявить перечень необходимых учебных предметов, а также их содержание (учебные программы).
Выделенные знания и умения служат также основой при разработке заданий для контроля как по отдельным учебным предметам, так и при контроле за качеством подготовки специалиста в конце обучения. С этой целью предварительно составляется таблица спецификаций, в которой все элементы знаний соотнесены со специфическими (профессиональными) и логическими умениями. Эта таблица служит основой для подбора задач, позволяющих надежно контролировать уровень подготовки специалиста (табл. 1).
Таблица 1
Связь знаний и действий
Знания Специфические приемы Логические приемы
1 2 3 4 5 6 а б в г д е
Правило А + + +
Понятие Б + + +
Закон С + + +
Понятие А + +
Правило Г + +
Фундаментальность и широкопрофильность подготовки специалистов
Достижения деятельностной теории обучения позволяют разрабатывать модели специалиста, удовлетворяющие требованиям фундаментальности и широкопрофильности подготовки. Как типовые задачи, так и соответствующие им умения и знания могут быть выделены на разном уровне общности. Качество разработанной модели определяется не только объемом введенных в нее умений и знаний, но и их качественными характеристиками. Они могут быть или узко ограниченными, или, наоборот, открывать специалисту широкие горизонты для самостоятельного продвижения в избранной им сфере деятельности.
Задачей высшей школы на современном этапе является подготовка специалистов широкого профиля, удовлетворяющих требованиям современного производства. Эта подготовка должна осуществляться на основе фундаментальных знаний.
Для фундаментальных — инвариантных — знаний успешно используется метод системно-структурного анализа [3, 4]. Усвоив на нескольких частных явлениях основные инвариантные знания, порождающие все множество частных, обучаемый сможет в дальнейшем разбираться во всех остальных случаях без специального обучения. Фундаментальные знания должны быть усвоены как ориентировочная основа адекватной им деятельности. Другими словами, фундаментальная подготовка специалиста предполагает овладение им обобщенными видами деятельности, обеспечивающими решение множества частных задач данной области.
Эффективность такого способа построения целей обучения и содержания учебных предметов доказана неоднократно во многих исследованиях. Приведем несколько примеров. Вот один из простейших инвариантов. В курсе планиметрии изучается множество частных видов углов (по величине, по отношению одного угла к другому). Каждый частный вид выступает в качестве самостоятельного предмета усвоения (углы острые, прямые, вертикальные, смежные и т.д.). Однако все это множество можно получить через варьирование переменных, входящих в инвариант угла. Этот инвариант состоит из трех элементов: а) вершина; б) стороны; в) их пространственное положение. Варьируя пространственное положение сторон, мы получим все виды углов по величине (острые, прямые, тупые и т.д.). Варьируя пространственное положение вершин и сторон двух углов, получим все виды углов, включающих два угла (с перпендикулярными сторонами, вертикальные, смежные, и т.д.).
Второй пример. Для изучающих английский язык разработаны общие умения по внутреннему и внешнему оформлению речевой
деятельности. Основу этих умений составляет единое правило формообразования и оперирования грамматическими значениями английского глагола. Глагол изучается как единая система: все личные и неличные формы глагола определяются пятью элементами: наклонением, залогом, временем (с учетом согласования времен), временной отнесенностью (перфект — не перфект), аспектом. Этот грамматический инвариант и служит ориентировочной основой деятельности обучаемых при построении ими всех форм английского глагола. С правилом формообразования органически соединено и правило употребления различных форм. Отпадает необходимость заучивания сотен правил, связанных с образованием отдельных форм. Все множество частных знаний заменяется обобщенной системой "единиц" грамматической информации, лежащей в основе этих частных правил. Другими словами, каждая форма английского глагола выступает перед учащимися как проявление одной и той же сущности: как конкретный вариант выделенного инварианта.
Грамматические знания при этом с самого начала включаются в речевую деятельность, поэтому резко повышается эффективность обучения английскому языку и по качеству и по временным затратам. Важно отметить: студенты в этом случае не нуждаются в адаптированной литературе (со стороны грамматики), они уже на ранних стадиях изучения языка оказываются в состоянии читать научные журналы по своей специальности на данном языке (с использованием словаря) [5].
Разработан также общий метод перевода. На уровне синтаксиса выделен инвариант знаний, ориентировка на который позволяет формировать единый обобщенный метод перевода на русский язык с любого языка мира. Обучение методу производилось при изучении английского языка, но английский язык выступал в этом случае всего лишь как один из вариантов, один из множества частных случаев, порожденных одной и той же сущностью (фундаментом). Перенос осуществлялся при переводах с французского и немецкого языков, с которыми обучаемые раньше никогда не встречались. Все студенты дали корректный перевод предложенного текста (они работали, естественно, со словарем) [6].
Сказанное означает, что при разработке модели специалиста необходимо определить систему обобщенных видов деятельности. Их конкретный состав определяется типовыми задачами, с которыми встретится специалист.
Поскольку на основе одних и тех же фундаментальных знаний может быть сформировано множество видов деятельности, важно заранее планировать именно те из них, которые должны быть обеспечены в процессе обучения.
Например, при изучении сложной автоматизированной системы в модель специалиста может быть включена одна из следующих видов деятельности: конструкторская, диагностическая (установление неисправности), эксплуатационная. Каждая из них предполагает свою логику работы с технической системой, а следовательно, и свою логику использования знаний об этой системе. Поэтому, организуя усвоение фундаментальных знаний, важно учитывать те виды деятельности, которые предусмотрены профилем специалиста.
Следует отметить и то, что виды деятельности, связанные с определенными объектами, могут опираться на фундаментальные знания, относящиеся к разным наукам. Так, исследование А.Ф. Ануфриева показало, что диагностическая деятельность наладчика осуществляется наиболее рациональным путем тогда, когда наладчик при поиске неисправностей ориентируется на инвариантные элементы (и их отношения), составляющие структуру человеческой деятельности: предмет, средства деятельности и другое. Любая диагностическая задача успешно и быстро решается при использовании знаний об этих элементах и их взаимосвязях [7, 8]. Но эти знания вне технических наук: они входят в состав психологии. Поскольку виды деятельности, включенные в модель специалиста, объективно диктуют требования к знаниям, которые должны быть включены в содержание обучения, обобщенность предусмотренных видов деятельности определяет принципы построения учебного предмета. В самом деле, если модель специалиста описана через набор частных видов деятельности, предполагающих ориентировку на конкретные особенности ситуаций, то учебный предмет неизбежно должен включать знания о каждой из этих ситуаций. Эти частные знания и будут последовательно, одно за другим, выступать как предметы специального усвоения.
Но если модель специалиста представлена в виде системы обобщенных видов деятельности, предполагающих ориентировку специалиста на фундаментальные знания, то частные ситуации не будут выступать как предметы усвоения. Небольшое число этих ситуаций необходимо внести в учебный процесс, но уже в функции средств усвоения фундаментальных знаний. Сущность всегда познается через явление: анализируя несколько типичных явлений с точки зрения сущности, лежащей в их основе, обучаемый усваивает эту сущность, учится ориентироваться на нее, видеть ее за явлением.
Практика обучения показала, что реализация новых принципов построения учебных предметов, позволяет:
1) сократить объем учебного предмета (иногда в несколько раз);
2) обеспечить выживаемость усваиваемых знаний, подготовленность человека к новым знаниям, которые, как правило, являются всего лишь новым вариантом той же системы;
3) учащимся получить более глубокие знания;
4) при сокращении объема содержания учебных предметов, как правило, сократить время их изучения (обычно на 25—30%);
5) повысить развивающий эффект обучения. Вместо частных умений оказывается возможным формировать общие методы решения профессиональных задач.
Технология обучения
Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения представляет собой процесс решения учащимися задач. В этом процессе выделено шесть этапов. Каждый этап представляет свои требования к задачам, так как на каждом из них они должны выполнять определенные функции.
На первом этапе задачи (проблемные ситуации) выполняют мотивационную функцию. На втором этапе задачи нужны для раскрытия деятельности (метода), который позволяет решать задачи данного класса, на всех остальных этапах задачи необходимы для усвоения учащимися этой деятельности с заранее запланированными свойствами [9]. Процесс усвоения идет как деятельность учащихся с усваиваемыми знаниями. Обучаемые одновременно усваивают и знания, и те умения, в которых эти знания должны быть использованы.
Важно отметить, что процесс обучения идет без заучивания: обучаемые непроизвольно запоминают введенные знания, так как они их используют при решении предложенных задач. Введенные преподавателем знания и необходимая информация о деятельности по решению предлагаемых задач фиксируются на специальных учебных картах. В качестве примера приведем учебную карту, которую предлагают при усвоении различных понятий, когда целями обучения предусмотрено использование усваиваемых понятий для решения задач на распознавание (содержание действия распознавания было рассмотрено нами выше).
Учебная карта имеет следующий вид, когда она используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых.
I. Признаки перпендикулярных линий:
а) обе линии прямые;
6) пересекаются;
в) при пересечении образуют прямые углы.
II. А. Предмет относится к данному понятию в том и только в том случае, когда он обладает всей системой необходимых и достаточных признаков, что изображено на рис. 3, А.
1. + 2. +
3. + +
1. +(?) 2. +(?) 3. +(?)
9 Рис. 3. Действие подведения под понятие. Данное действие позволяет работать с любым понятием конъюнктивного вида. Для дизъюнктивных понятий требуются
п. +
п. ?
А
Б
В другие действия
Б. Если предмет не обладает хотя бы одним из них, то он не относится к данному понятию, что можно изобразить так, как показано на рис. 3, Б.
В. Если хотя бы про один признак ничего не известно, то при наличии остальных признаков ответ остается неопределенным: неизвестно, принадлежит или не принадлежит предмет к данному понятию. Этот случай можно изобразить так, как на рис. 3, В.
III. 1) Проверьте наличие каждого из указанных признаков у предложенного вам объекта.
2) Оцените полученный результат.
После решения нескольких задач обучаемые запоминают содержание учебной карты и в дальнейшем в ее помощи не нуждаются.
Мы привели весьма простой пример. Естественно, содержание учебной карты может быть гораздо сложней.
В настоящее время накоплен значительный опыт использования данного подхода на разных уровнях как общего, так и профессионального обучения. Этот опыт убедительно доказывает эффективность деятельностного подхода к построению учебного процесса.
Приведем данные Н.Г. Печенюк, которая лишь частично реализовала требования данного подхода. Она сопоставила уровень усвоения профессиональных видов деятельности при традиционном и экспериментальном обучении немедленно после обучения и через 2—3 года после него (табл. 2).
Как видно из табл. 2, показатели экспериментального обучения существенно выше. Можно с уверенностью сказать, что высокие результаты будут получены при подготовке любой категории специалистов. Никаких принципиальных препятствий нет, но должна быть проведена работа по следующим направлениям.
1. Построение целей, т.е. выделение системы основных задач по специальности.
2. Разработка наиболее рациональных методов решения этих задач.
3. Определение объема и содержания необходимых знаний (учебный план, учебные программы).
4. Анализ полученных знаний и умений с целью выделения инвариантной основы.
Таблица 2
Сопоставление традиционного и экспериментального обучения
В существующем обучении В экспериментальном обучении
Действия сразу после сразу после семинаров через 2 года после обучения сразу после через 2—3 года после обучения
лекций обучения
Распознавание и классифи- 0,41— 0,60 0,42— 0,98 0,88
кация процессов и явлении 0,75 0,75
Выделение и аналитичес- 0,35 — — 0,92 0,84
кое выражение условий,
заданных описательно и
графически
Введение идеализаций и — — 0,23 0,82 0,80
упрощений, выяснение их
роли
Выделение предмета по- 0,59 0,58 0,54 0,83 0,86
иска
Описание модели ситуации — — 0,50 0,82 0,80
Выбор физических законов, —
справедливых в данной си-
туации:
стандартная ситуация нестандартная ситуация 0,87 0,29 0,96 0,50 0,98 0,82 0,98 0,81
Нахождение рационального 0,23 — — 0,89 0,96
плана решения
Составление уравнений на 0,69 0,68 0,65 0,89 0,90
основе сравнения состоя-
ний
Составление уравнений дви- 0,58 0,67 0,65 0,89 0,90
жения
5. Построение содержания обучения на инвариантной основе.
6. Выделение циклов обучения и разработка обучающих программ для каждого из них.
7. Разработка обоснованной системы конечного контроля за качеством подготовки специалиста.
Мы уверены, что использование деятельностной теории учения и обучения в практике высшей школы приведет к существенному улучшению качества подготовки профессиональных кадров.
Считаем важным информировать, что в Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова уже около 20 лет работает специальный Центр, где обучают использованию деятельностного подхода при обучении разным предметам, при подготовке специалистов разных уровней образования.
Список литературы
1. Bloom B.S. Taxonomy of Educational objectives; The Classification of Educational Goals (Hand book №1, Cognitive Domain). N.Y., 1956.
2. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. С. 145—174.
3. Полевой Ю.Л., Решетова З.А. Системный подход к построению учебного предмета в вузе и формирование технического мышления современного инженера // Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М., 1979. С. 10—52.
4. Решетова З.А. Формирование системного мышления в обучении. М., 2005.
5. Давыдова М.А. Обучение студентов неязыковых вузов умениям употребления грамматических единиц в речи: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1981.
6. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и практических умений в содержании учебного предмета практического характера: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1980.
7. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.
8. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М., 2007.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2006.
THE ACTIVITY THEORY OF EDUCATION
AS A BASIS OF SPECIALISTS PREPARING
N.F. Talyzina
(Faculty of Pedagogical Education in Moscow State University named by
M.V. Lomonosov; e-mail:fpo.mgu@mail.ru)
The purposes, the contents and technologies of specialists training from a position of activity theories are proved. Efficiency of the activity approach to construction of educational process is proved.
Key words: the activity theory of training, kinds of activity, the preparation purpose of the specialist, volume and the contents of knowledge, process of mastering, logic and specific knowledge and skills, preparation level of the specialist, fundamental (invariant) knowledge, system of the generalized kinds of activity.
Сведения об авторе
Талызина Нина Федоровна — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова, академик Российской академии образования. Автор фундаментальных работ по педагогической психологии. Тел. 939-42-76; e-mail: talyzinan@mail.ru
