CC BY
154
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК СЛЕДСТВИЕ ОРГАНИЧЕСКОГО ГЕНЕЗА
© Тараканова Е.В.*
Филиал Тюменского государственного университета, г. Новый Уренгой
В статье рассматриваются вопросы отклоняющегося поведения подростков, являющегося причиной органического поражения головного мозга. Раскрываются основные положения о возможностях обучения и воспитания аномальных детей с девиантным поведением.
Ключевые слова: девиантное поведение, отклонение и норма, работа с аномальными детьми, положения Л.С. Выготского о детях с отклонениями в развитии, изменение межфункциональных связей у нормальных и аномальных обучающихся, «зона ближайшего развития».
В комплексе проблем воспитания детей особенно остро сегодня ощущается потребность в психолого-педагогическом анализе содержания, структуры и динамики отклоняющегося поведения учащихся, в определении путей и средств их своевременного предупреждения и преодоления.
Проблема отношения общества к девиантному (в переводе с английского языка deviation - отклонение) поведению своих членов имеет давнюю историю. Менялась и трактовка самих понятий «отклонение» и «норма». Вследствие этого и взгляды на проблему эволюционировали и на различных исторических этапах были различны. В общественном сознании девиация (отклонение от норм поведения) всегда была злом, и законодательство в той или иной степени отражает эти общественные убеждения.
Эта проблема сегодня особенно остро стоит в Российской Федерации в связи с чрезвычайно высокими темпами изменений, которые происходят на всех уровнях российского общества.
В нашей стране вопрос о воспитании и обучении аномальных детей, как общегосударственная задача был поставлен впервые в 20-х гг. XX в. Его разрешение было связано с преобразованием всей системы народного просвещения в нашей стране, с разработкой новых задач массовой школы, определением целей воспитания детей и содержания сообщаемых им знаний. Необходимость своеобразного использования в работе с аномальными детьми того нового, что вносилось в учебно-воспитательную работу массовых учреждений народного образования, была сформулирована Л.С. Выготским [5].
Высказанные им тогда положения о возможностях развития олигофренов в условиях коррекционной работы опирались на силу научного предвидения об умственно отсталых детях. Эти положения развивались в дальнейшем самим Л.С. Выготским и другими передовыми дефектологами.
* Доцент кафедры Гуманитарных дисциплин и правоведения, кандидат педагогических наук.
Исследования отечественных ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванной органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [4].
Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Опираясь на теоретический анализ проблемы развития нормальных и аномальных детей и направив по этому руслу исследования своих сотрудников (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров. И.М. Соловьев и др.), Л.С. Выготский сформулировал одно из важнейших общих положений дефектологии -о единстве основных закономерностей развития нормальных детей и детей-олигофренов. Так фактический психологический материал подкреплял требование социального воспитания детей-дебилов и положение о единстве задач массовой и вспомогательной школы.
Выготский Л.С. подчеркивал, что вместе с «золотниками» того или иного дефекта, которым страдает ребенок, у него имеются «пуды» психического здоровья, опираясь на которое можно и должно его, как всякого ребенка, воспитывать, продвигаясь в умственном развитии, сглаживая его недостатки. Прямым выводом была борьба за изменение педагогического подхода к работе с умственно отсталыми: требование заменить тренировку сохранных возможностей развитием сознательной познавательной деятельности в процессе обучения и формированием на этой основе навыков и умений. К психологическим доказательствам Л.С. Выготский привлек и физиологические -учение И.П. Павлова о пластичности коры мозга, обеспечивающей образование новых систем условных связей не только прямыми, но и обходными путями [5].
Выготский Л.С. первым из отечественных психологов показал несостоятельность определения «умственной одаренности» своеобразно развивающегося умственно отсталого ребенка ссылкой на количественное определение умственного возраста, опирающееся на суммирование данных о совершенно разнородных сторонах психики. Он назвал этот способ «складыванием километров с килограммами», искажающим подлинную картину дефекта. Выготский Л.С. подчеркивал, что каждый год жизни имеет свою значимость в ходе развития. Если ребенок пяти лет отстает в своем разви-
тии на два года, это совершенно иное по своему характеру отставание, чем отставание на два года в 17 лет.
Разрабатывая проблему формирования высших психологических функций, Л.С. Выготский рассматривал, как в процессе развития изменяются межфункциональные связи у обучающихся нормальных и аномальных детей. При единстве основных путей становления этих связей у обеих групп детей при умственной отсталости первично сильнее нарушенные функции отрицательно сказываются на более сохранных, вызывая в них нарушения вторичного порядка; сохранность же функций, даже неполная, положительно влияет на сглаживание дефекта.
Таким образом, в аспект теоретического рассмотрения коррекционной работы при олигофрении были введены следующие понятия: неравномерность снижения разных видов психической деятельности (разных функций), наличие в структуре дефекта - его ядра - первичных основных нарушений и вызываемых ими вторичных и дальнейших наслоений, понятие о возможности компенсации дефекта, благодаря воздействию сохранных функций на нарушенные [4].
Благодаря такому подходу к структуре личности умственно отсталого ребенка удалось показать, что вторичные и дальнейшие отрицательные наслоения вызываются, с одной стороны, изменением межфункциональных отношений, поврежденных и сохранных возможностей, а с другой - трудностями, встающими перед этими детьми в связи с необходимостью приспособиться к требованиям окружающей среды, рассчитанным на нормально развивающихся. Показана была необходимость анализировать каждого ребенка-дебила в его развитии, «отделяя» от ядра дефекта его вторичные недостатки, в значительной мере обусловленные отрицательным средовым воздействием, заботливо выявляя фонд положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков. Это было требованием индивидуализации коррекционно-воспитательного воздействия в условиях социального воспитания детей с нарушением интеллектуального развития [1].
Необходимость улучшения практики учебно-воспитательной работы направила теоретическую мысль на проблемы взаимоотношения обучения детей с их развитием. Л.С. Выготский уделял большое внимание этому кругу вопросов, обдумывая их в сравнительном аспекте, применительно к нормальным и аномальным детям дошкольного и школьного возраста. Исходным стало для него положение, что обучение должно «забегать вперед развитию», опережать его, строиться не на «созревших для обучения» психических функциях, а на потенциальных, еще «не готовых» возможностях, которые можно реализовать в процессе обучения с помощью учителя. Новым здесь было подчеркивание, что только то обучение хорошо, которое стимулирует развитие, «ведет за собой», а не служит просто обогащению ребенка новыми сведениями, легко входящими в его сознание.
Такой подход содействовал пониманию, что обучение нельзя отождествлять с развитием, что между ними сложные отношения. Отдельные психические процессы развиваются в ходе обучения благодаря усвоению знаний, в этом сущность взаимоотношений обучения и развития. Осмысливание сложности отношений обучения и развития оказалось плодотворным для повышения уровня развития нормальных детей, включения элементов обучения в детские сады, введения более раннего обучения в школе.
В связи с установкой на активизацию потенциальных возможностей детей Л.С. Выготский писал о необходимости учитывать «зону ближайшего развития» каждого ученика. В самом общем виде он определил «зону ближайшего развития» как возможность выполнить с помощью учителя то, что самостоятельно делать не удается. Это понятие входит в состав понятия «потенциальные возможности». Оно представляет собой как бы верхний их слой, наиболее близкий к актуальному уровню, т.е. самостоятельному выполнению деятельности. Можно полагать, что даже то немногое, что известно о «зоне ближайшего развития», может способствовать индивидуализации подхода к учащимся, повысить их обучаемость.
Осуществляя индивидуализацию обучения, необходимо обратить внимание на указание Л.С. Выготского о различии между абсолютной и относительной успеваемостью учащихся. Если учащийся пришел в школу с низкими показателями и кривая его успехов значительно возросла - обучение выполнило свои коррекционные функции. Но если ученик лишь сохранил свой показатель уровня успеваемости, то обучение не сыграло своей ведущей роли, не содействовало реализации его возможность [5].
Установлено, что общим для развития личности в норме и патологии является положение о социальной детерминации, о том, что моральные качества личности не являются врожденными, а формируются в процессе деятельности, биологические компоненты (антропологические характеристики, анатомо-физиологические задатки, тип нервной деятельности) сами по себе не предопределяют личностного облика ребенка.
Общим является и то, что особенности социальной ситуации развития ребенка на каждом возрастном этапе определяются объективными требованиями общества, наиболее значимыми для формирования личности, субъективными требованиями, обусловленными взаимоотношениями с окружающими (ближайшие родственники, взрослые, сверстники), а также теми психофизиологическими задатками, которые представляют собой «внутренние условия» развития. Важнейшую роль в формировании личности ребенка играет его деятельность.
Личность умственно отсталого ребенка начинает формироваться в условиях, когда центральная нервная система органически поражена, что проявляется многообразно - в инертности нервных процессов, слабости замы-кательной функции коры больших полушарий, снижении активности пси-
хики и т.п. Эти признаки, названные Л.С. Выготским ядерными признаками умственной отсталости поддаются изменению, вследствие чего умственная отсталость является необратимой.
Выготский Л.С. писал, что везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления. Именно в коллективной деятельности видел Л.С. Выготский плодотворные возможности для преодоления отрицательных «вторичных» последствий основного дефекта и формирования положительных социально значимых качеств личности детей с нарушением интеллектуального развития.
Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностью сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностных характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами, либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что умственно отсталые дети по неразумения либо по неустойчивости нравственных понятий поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия [3].
В некоторых странах обучение умственно отсталых не является обязательным. В других оно может быть фактически реализовано лишь состоятельными родителями. В этих условиях дебилы, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составляют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью умственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов. Такого рода преступные организации, которые используют в своих целях детей и калек, были описаны Ч. Диккенсом и Б. Брехтом.
Из таких фактов некоторые авторы делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т.е. об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие мозговые заболевания не могут быть причиной возникновения антисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного порядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что он не может руководить своими поступками, но не потому, что болезнь заставляет его действовать именно вопреки правилам общественного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок [2].
В нашей стране все без исключения дебилы (а также и некоторые имбе-цилы) обучаются во вспомогательных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, но и фактически обеспечивается наличием необходимого количества вспомогательных школ и бесплатностью обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким образом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.
Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали [1].
Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других психических функций, как указывал Л.С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того, чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся во вспомогательных школах является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно иметь представление об особенностях умственно отсталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.
Одна из трудных, но важных задач - развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того, чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, необходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.
При формировании личности нормальных школьников многое может быть достигнуто за счет словесных объяснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произведениями искусства и т.п. такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, но и дисгармоничным ростом потребностей.
При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания растут и усложняются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные органические потребности, но формируются и усложняются разнообразные культурные специфически человеческие потребности. Возникают интересы и потребности познавательного характера: ребенок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой.
Наиболее сложными человеческими потребностями, формируемыми в наших школах, являются такие, как потребность в положительной общественной оценке, в уважении со стороны коллектива, в полезном обществе творческом труде, в самоуважении, т.е. в переживании своей деятельности как соответствующей принятым нравственным нормам.
Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умственно отсталых детей.
Один из классиков олигофренопедагогики - Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т.е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов) [2].
Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л.В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности.
Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.
Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга у ряда детей, обучающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны могут быть, развившиеся при неблагоприятных условиях, преждевременно сексуальные устремления. Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а только замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное развитие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.
Существенное влияние на развитие личности оказывает формирование ее направленности. Понятие «направленность личности» было введено известным отечественным психологом С.Л. Рубинштейном и понималось как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогательную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство? [9].
Между названными крайними полюсами направленности существует множество переходных вариантов. Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомогательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полноценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоятельствах, а также под влиянием ряда других факторов они начинают свой трудовой путь неудачно.
Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвященных изучению направленности личности умственно отсталых. Работ на эту тему очень мало. Непосредственно этому вопросу посвящены работы Л.Н. Поперечной. Она длительно прослеживала судьбу перенесших в раннем возрасте органические поражения головного мозга. Ею были изучены две группы. В первую группу вошли те ученики - подростки массовой школы, которых в свое время врачи и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную школу. Такой их совет был обусловлен тем, что у всех этих учащихся имели место выраженные явления церебрастении. Родители категорически воспротивились идее такого перевода. В результате дети остались в стенах массовой школы.
Ко второй группе были отнесены те, кто перенес более тяжелые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отсталость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогательных школах.
Полученные сведения обнаружили следующее. Вошедшие в первую группу длительно не успевали в массовых школах. Во время пребывания в этой школе у них развивались невротические и психопатоподобные состояния. Очень многие из них самовольно бросали школу, бездельничали. Неуспеваемость в основной для них деятельности, т.е. в учебной, мешала развитию познавательных интересов и потребностей. Они не испытывали желания читать, не проявляли склонности заниматься общественной деятельностью, к самовоспитанию. Многие из них охотно поступали в производственно-технические училища или просто на какую-нибудь работу, но при малейших затруднениях меняли место работы, бросали ПТУ. В дальнейшем они часто сбивались на путь асоциального поведения, попадали под наблюдение милиции либо оказывались в исправительно-трудовых колониях. Среди этих неблагополучных по своей направленности юношей и девушек ока-
зывались и дети трудолюбивых, положительных родителей, проявлявших большую заботу о будущем своих детей. Ссылки абсолютно всех родителей на дурное влияние товарищей не были убедительны, так как плохие товарищи влияли не на всех, а только на некоторых.
По данным этого исследования, решающую роль в возникновении отрицательной направленности личности у первой группы детей сыграла длительная неуспеваемость в школе, т.е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй группе - выпускников вспомогательных школ - оказалось гораздо больше детей с положительной направленностью личности. Они работали, самостоятельно жили, даже строили собственные семьи [7].
Указанные данные совпадают с наблюдениями Г.И. Гольдовской, В.Ю. Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ [6].
Поперечная Л.Н. описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими родителями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятельности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т.е. положительной направленности личности.
Это исследование является убедительным подтверждением правильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьев, Л. Сэв) [9].
Для целостного решения рассматриваемой проблемы необходимо использовать междисциплинарный теоретический подход к выявлению и учету особенностей самих детей и особенностей окружающей среды, основанный на системно-комплексном рассмотрении данной проблемы. Необходимо понимание природы детских проблем и механизма их формирования.
Таким образом, формирование отрицательных идентичностей в подростковом возрасте - реальный факт, который требует внимания со стороны здоровых сил общества.
Список литературы:
1. Арефьев А. Девиантные явления в сфере учащейся молодежи // Воспитательная работа в школе. - 2003. - № 6. - С. 73-79.
2. Буянов М.И., Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 2011. - 293 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М., 2009. - 207 с.
4. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. - М., 2010. - 173 с.
5. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // В кн.: Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 453-480.
6. Девиантное (отклоняющееся) поведение подростков: многообразие, опыт, трудности, поиск альтернатив / Под ред. Ю.А. Клейберга. - Тверь, 2010. - 196 с.
7. Клейберг Ю.А., Кокорева Л.А. Социально-психологическая адаптация личности девиантного подростка: учеб. пособие. - Ульяновск, 2013. -217 с.
8. Лурия А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // В кн.: Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. - М., 1956. - Т. I. -214 с.
9. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1979. - 192 с.
