CC BY
926
УДК 373.018.15 ББК 449
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Е.Н. Токарева, Л.С. Рычкова
Рассмотрены основополагающие концепции детско-родительских отношений. Определено решающее влияние фактора взаимодействия родителей с детьми на психическое развитие детей раннего возраста. Проанализированы результаты исследования влияния детско-родительских отношений на коммуникативную деятельность детей. Предложена оригинальная тренинговая программа, направленная на оптимизацию детско-родительских отношений.
Ключевые слова: дети раннего возраста, детско-родительские отношения, родительские установки, типы и стили детско-родительских отношений, общение, тренинг.
Отношения родителей с детьми как куль-турно-исторический феномен в своем развитии отражает принципиальные сдвиги и изменения, происходящие в обществе [6]. В последнее время у специалистов, работающих с семьями, тревогу и озабоченность вызывают психологические проблемы отношения родителей и детей, а именно, сокращение времени и ухудшение качества общения родителей с детьми, снижение социального контроля и заботы о ребенке, увеличение количества разводов, возрастание числа неполных семей.
Детско-родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, а также особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Чрезвычайная значимость детско-родительских отношений в формировании личности ребенка привлекала внимание многих психологов самых различных школ и направлений.
Одним из определяющих направлений в концепции детского развития стала теория психоанализа, в которой ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Взаимосвязь между эмоциональным статусом индивида, его социальными взаимоотношениями, с одной стороны, и особенностями его взаимодействия с матерью (отцом) в детском возрасте - с другой, глубоко прослежена в концепции классического психоанализа З.Фрейда [9].
В рамках индивидуальной психологии
А. Адлера рассматривается важность чувства безопасности в развитии ребенка. Особенно велика роль матери в обеспечении чувства безопасности и преодолении комплекса неполноценности [1].
Изучение проблемы детско-родительских отношений в гуманистическом направлении психологии представлено в работах К. Хорни и Э. Эриксона. По мнению К. Хорни, в процессе развития человека «базовая тревога» определяется отношениями ребенка и родителей - агрессия взрослых по отношению к ребенку, отвержение ребенка, высмеивание его, очевидное предпочтение ему брата или сестры [13]. Э. Эриксон подчеркивал принципиальную роль доброжелательного общения матери с ребенком для его нормального развития и формированию «чувства доверия к внешнему миру» [9].
Особую популярность завоевала теория привязанности (Д. Боулби, М. Эйнсворт). В первоначальном варианте данной теории привязанность понималась как отношение к себе и к близкому взрослому, которое дает чувство защищенности и безопасности. В современных исследованиях, выполненных в русле теории привязанности, происходит переориентация с проблемы изучения самосознания ребенка к исследованию его поведения, которое чаще всего описывается в терминах социальной адаптации и компетенции. Привязанность рассматривается уже не как отношение, а как стратегия поведения с родителями. Е. Moss и др. (1998), отмечают положительную корреляцию между «надежным» типом привязанности и гармоничной коммуникацией в детско-родительской диаде [13].
Помимо теории привязанности весьма популярным в западной психологии являются теоретические модели, разработанные
D. Baumrind (1967), а также E.S. Schaefer, R.A. Bell (1969). D. Baumrind предложил классификацию родительских стилей поведения, включающую 3 типа: 1) авторитетный;
2) авторитарный; 3) попустительский стиль. E.S. Schaefer, R.A. Bell разработали динамическую двухфакторную модель родительского отношения, где один из факторов отражает эмоциональное отношение к ребенку: «принятие-отвержение», а другой - стиль поведения родителей: «автономия-контроль». Каждая родительская позиция определяется выраженностью разных факторов и их взаимосвязанностью. Данные теоретические модели остаются практически единственными, дающими содержательное описание родительского отношения.
Подавляющее большинство современных западных исследований по этой тематике сводится к установлению зависимости между родительским стилем и поведением ребенка (С.Н. Hart et all, 1998). D. Baumrind в цикле исследований попытался преодолеть описа-тельность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений D. Baumrind выделяет 3 типа детей, характер которых соответствует определенным методам воспитательной деятельности их родителей: авторитетные родители — инициативные, общительные, добрые дети; авторитарные родители - раздражительные, склонные к конфликтам дети; снисходительные родители - импульсивные, агрессивные дети. Автором выделено четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт: родительский контроль, родительские требования, способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий и эмоциональная поддержка. Комплекс черт «компетентных» детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений - контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т.е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и принятием.
В.И. Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильного воспитания: эмоциональное отвержение, гиперсоциализирующее воспитание, эгоцентрическое воспитание [4].
Из классификаций, сопоставляющих особенности формирования личности детей и стили семейного воспитания, наиболее интересной, детализированной представляется классификация, предложенная А.Е. Личко и
Э.Г. Эйдемиллером [14]. Авторы выделили следующие отклонения в стилях семейного
воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, жестокие взаимоотношения и повышенная моральная ответственность. Помимо этого выделяются также следующие отклонения в стиле родительского воспитания: предпочтение женских качеств, предпочтение мужских качеств, предпочтение детских качеств, расширение сферы родительских чувств, страх утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проекция собственных нежелательных качеств, внесение конфликта между супругами в сферу воспитания.
Известны другие типологии родительского отношения. А.Я. Варга выделяет: принимаю-ще-авторитарное родительское отношение, «маленький неудачник», симбиотическое родительское отношение, симбиотически-авто-ритарное родительское отношение. Одно из направлений в описании типологии семейного воспитания - изучение воспитательских родительских установок и позиций. В самом общем виде были сформулированы оптимальная и неоптимальная родительские позиции [5].
Вместе с тем, проблема детско-родитель-ских отношений недостаточно изучена и экспериментально разработана в области общения родителей с детьми раннего возраста. В рамках деятельностного подхода Л.Н. Галигузовой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой [6, 11, 12] установлено, что детско-родительские отношения оказывают влияние на формирование общения детей раннего возраста. Факторами психического развития ребенка являются его общение со взрослыми и ведущий вид деятельности. Развитие общения ребенка со взрослым происходит как смена качественно своеобразных форм общения, которые характеризуются содержанием коммуникативной потребности, мотивами, средствами общения и временем появления в онтогенезе [2, 7].
Первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного физического и психического развития. Особая роль в развитии ребенка раннего возраста традиционно отводится фактору взаимодействия родителей с детьми. Как правило, поведенческие проблемы, трудности в обучении и нарушения социально-психологической адаптации, возникающие у детей, служат проекцией отношений в семье. Корни этих проблем формируются в раннем детстве. Именно в раннем детстве закладываются базисные подструктуры личности и установки, которые слабо поддаются коррекции у подростков, а затем у взрослых.
В процессе постоянного контакта с ре-бенком родители должны формировать соци-
ально приемлемые способы поведения, помогать регулировать взаимоотношения с окружающим миром и осваивать разнообразные приемы организации поведения [6, 7]. Однако недостаточный уровень психологической грамотности родителей, их занятость и перенос собственного негативного опыта детско-родительских отношений на ребенка определяют важность активного привлечения семьи в образовательное пространство, включения родителей в психолого-педагогическую работу по оптимизации детско-родительских отношений. Психологи подчеркивают необходимость изучения и внедрения программ помощи семье и поддержки родителей именно в первые годы жизни ребенка.
Описанная выше ситуация позволила сформулировать проблему исследования: создание модели работы с родителями путем вовлечения их в разные формы коррекционнопедагогического процесса в условиях психологического центра.
Целью исследования является изучение влияния специально созданных условий на развитие эффективного взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста и создание коррекционной тренинг-программы для оптимизации их взаимоотношений. Объект -взаимодействие родителя и ребенка раннего возраста в процессе совместного занятия. Предмет - условия, способствующие взаимодействию родителей и ребенка в раннем возрасте. Для реализации поставленной цели были выбраны следующие методики: «Анализ семейных взаимоотношений» - АСВ (Э.Г. Эй-демиллер, В. Юстицкис [14]); опросник «Взаимодействие родитель - ребенок» И.М. Марковской [8]; стандартизированное наблюдение за поведением родителей А.М. Казьмина, Е.А. Петрусенко, Г.А. Перми-новой; методика «Диагностики развития общения детей раннего возраста со взрослым» Е.О. Смирновой [10].
Характеристика выборки исследования. Исследование проводилось на базе детского психологического центра «Индиго» г. Челябинска. В исследовании приняли участие 48 семей, имеющих ребенка раннего возраста (возраст детей от 2 до 3 лет), возраст родителей от 20 до 36 лет.
Результаты исследования. Анализ результатов констатирующего этапа исследования родительских установок по методике «Анализ семейных взаимоотношений» (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) показал, что у 31,2% (п=15) родителей наблюдается «недостаточность требований-обязанностей ре-бенка», у 29,1% родителей (п=14) выявлена
«недостаточность требований-запретов к ребенку», у 25% родителей (п=12) «минимальность санкций». У 23% (п=11) родителей преобладающей установкой является «потворствование», а у 23% (п=11) родителей «чрезмерность требований и запретов» 23%.
Данные, полученные по методике «Взаимодействие родитель-ребенок» (И.М. Марковской) выявили, что характерными особенностями взаимоотношений родителей с детьми являются: строгость в воспитании ребенка (40%; п=19); излишняя требовательность (71 %; п=34); дистанцирование от ребенка (71 %; п=34); отсутствие сотрудничества с ребенком (50 %; п=24); повышенный уровень тревожности в отношении ребенка (54 %; п=26); непоследовательность в собственных действиях по отношению к ребенку (79 %; п=38); неудовлетворенность отношениями с ребенком (44 %; п=21).
Результаты, полученные по методике «Стандартизированное наблюдение за поведением родителей» (А.М. Казьмина, Е.А. Петрусенко, Г.А. Перминовой), обнаружили наличие некоторых противоречий в поведении родителей в процессе совместной деятельности с детьми. При высоком уровне позитивного отношения к ребенку (100 %; п=48) родителей и уважительном отношении к ребенку (79 %; п=38) у многих родителей наблюдается негативный аффективный фон активности (71 %; п=34), а также жесткий стиль (31,2%, п=15) осуществления социального контроля за поведением ребенка. В качестве основных способов осуществления социального контроля 71 % (п=34) родителей выбирают запрет, команду, угрозу физического наказания, лишение внимания. Установлено, что наименее представлены в данной выборке позитивные способы осуществления социального контроля за деятельностью детей (20,8%; п=10), а именно - помощь вопросом, моделирование ситуации, просьба, позитивное подкрепление либо обещание позитивного подкрепления. Обнаружено, что наиболее типичными способами социального контроля у 79% родителей (п=38) являются непоследовательность социального контроля за деятельностью детей: ограничения ситуативны и непостоянны у 35,4% (п=17) родителей; небольшое количество непостоянных ограничений у 14,6% (п=7) родителей, большое количество непостоянных ограничений у 29% (п=14) родителей. При возникновении конфликтов 37,5% (п=18) родителей стараются разрешить его в свою пользу, уступают ребенку 23% (п=11) родителей, поиск компромисса осуществляют 20,8% (п=10) испытуемых.
В исследовании особенностей общения
ребенка со взрослым было выявлено, что в группе детей отмечен достаточно высокий уровень инициативности в общении как в ситуациях активного участия взрослого - среднее значение по группе (Хср) составило 2,46, так и в ситуации совместного рассматривания картинок (Хср=2,51), а также и пассивного взрослого (Хср=2,55). Дети исследуемой группы проявляют выраженную активность в общении независимо от поведения взрослого. Это обнаруживается в интересе к вещам взрослого, в привлечении его внимания к игрушкам или предметам, выражении своей радости по поводу игрушек. В индивидуальной игре дети стремятся разделить со взрослым удовольствие от игры, получить одобрение или помощь.
Дети демонстрируют высокий уровень чувствительности к воздействию взрослого в ситуациях совместной игры (Х<;р=2,5) и в ситуациях совместного рассматривания картинок (Хср=2,51). При пассивной роли взрослого дети не проявляются чувствительности к его воздействиям (Хср=0).
Экспрессивные средства общения у детей проявляются на низком уровне в ситуациях пассивного взрослого (Х^О,97), совместной игровой деятельности со взрослым (Хср=1,0) и совместного разглядывания картинок (Хср=1,0). Полученные результаты свидетельствуют о том, что у детей снижена потребность в общении, они редко используют экспрессивно-мимические средства, невербальный репертуар беден по составу, мимика маловыразительна. В основном дети привлекают внимания взрослых с помощью жестов и предметных действий, мало используют активную речь в ситуациях совместной игры (Хср=1,0) и совместного разглядывания картинок (ХсР=1,0). В ситуации пассивного взрослого снижается уровень использования предметных действий для привлечения внимания (Хср=0,94).
Активная речь используется детьми во всех ситуациях: как в ситуации «пассивного взрослого» (Хср=2,2), так и в ситуациях совместной игры (Хср=2,38) и совместного разглядывания картинок (Хср=2,35). Дети в основном используют автономную речь и отдельные слова, не используют фразы. Понимание взрослыми речи у детей данной выборки развито на среднем уровне: в ситуации совместной игровой деятельности дети демонстрируют понимание речи взрослого, правильно выполняют просьбы и инструкции взрослого, пытаются повторить вслед за взрослым слова. Наиболее выражено понимание речи в ситуации совместной игровой дея-тельности (Хер=2,6). При пассивном поведе-
нии взрослого (Хср=0) и совместном разглядывании картинок (Хср=2,5) понимание речи снижено. В ситуации совместного разглядывания картинок 71 % детей не демонстрируют признаки понимания речи взрослого. Выполнение детьми речевых инструкций наблюдается только в ситуациях совместной игры со взрослым (Хср=2,8) и у 31,2 % детей в ситуации совместного разглядывания картинок (Хср=2,8).
Результаты исследования особенностей общения детей во взаимодействии со взрослым показали, что наибольшую инициативность дети проявляют в общении в ситуациях совместной деятельности со взрослым. В данной группе детей не сформированы экспрессивные средства общения, активная речь. Большинство детей не понимают речи взрослого и не выполняют инструкции взрослого. Наиболее ярко данные особенности проявляются в ситуациях пассивного участия взрослого в деятельности ребенка.
На основании результатов, полученных в ходе констатирующего этапа исследования, была составлена тренинг-программа. Концептуальной основной тренинга являлась идея сотрудничества взрослого с ребенком, поэтому основная цель программы - способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком, формирование положительных установок на принятие ребенка, обучение способам социального контроля за поведением ребенка, развитие навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.
Тренинг предоставляет возможность научиться общению взрослого с ребенком иными, ранее не использовавшимися способами. В большинстве своем игры тренинга общения являются моделями жизненных ситуаций [15]. Задача каждого родителя, участвующего в тренинге вместе со своим ребенком, при посредничестве педагога-психолога провести общение наиболее эффективным и адекватным образом.
Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.
1. Семейное воспитание содержит значительный психолого-педагогический потенциал, который может и должен быть использован в развитии эмоциональной и коммуникативной сфер личности ребенка раннего возраста. Реализации потенциала ребенка может способствовать организация социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается эффективное детско-родительское взаимодействие.__________
2. Тип детско-родительского взаимодействия тесно сопряжен с уровнем готовности родителей к организации совместной деятельности. Эффективное взаимодействие со своими детьми в состоянии организовать лишь родители с высоким уровнем готовности к такому взаимодействию, т.е. в достаточной мере владеющие знаниями о развитии ребенка и об особенностях их проявлений. Родители, адекватно воспринимающие своих детей, эмоционально-позитивно относящиеся к ним, стремящиеся преодолеть трудности отставания, способны включиться в совместную со специалистами развивающую деятельность.
3. Оказание психологической помощи родителям должно быть дифференцировано в зависимости от уровня психологической грамотности и готовности родителей к восприятию рекомендаций по эффективному взаимодействию с детьми с учетом характера семейной ситуации и индивидуальных особенностей родителей
4. Психологическая помощь должна быть направлена на оказание содействия в формировании у родителей готовности к эффективному взаимодействию с детьми раннего возраста, которое структурно представляет собой единство эмоционально-мотивационного и практического компонентов.
Литература
1. Адлер, А. Воспитание детей, взаимодействие полов /А. Адлер. — Ростов н/Д, 1998. -256 с.
2. Аксарина, М.Н. Воспитание детей раннего возраста/М.Н. Аксарина. - М.: Медицина, 2007. - 304 с.
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. — М.: Изд-во «Союз», 2004. - 224 с.
4. Гарбузов, В.И. Неврозы у детей и их лечение / В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев. -М.: Медицина, 1977. - С. 14-24.
5. Захаров, А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей / А.И. Захаров // Вопросы психологии. - 1982. -М 1. - С. 59-98.
6. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Изд-во «Питер», 2009. - 320 с.
7. Марковская, ИМ. Тренинг взаимодействия родителей с детьми / ИМ. Марковская. - СПб.: Речь, 2005. -150 с.
8. Марковская, ИМ. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия / НМ. Марковская. -1999. - М2. - С. 17.
9. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания / В.М. Минияров. - Москва; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2005. - 550 с.
10. Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. — М.: Когито-Центр, 2003. — 230 с.
11. Смирнова, Е.О. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребёнка / Е.О. Смирнова, М.В. Соколова // Психолог в детском саду. — 2003. -М 4. - С. 102-108.
12. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений /
Е.О. Смирнова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -368 с.
13. Шнейдер, Л. Б. Семейная психология: учебное пособие для вузов. 2 изд. - М.: Изд-во «Академический проект»; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. - 768 с.
14. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г Эйдемиллер, В.В. Юс-тицкис. - СПб.: Питер, 2008. -672 с.
15. Gordon, Т. Parent effectiveness training/ T. Gordon. —N. Y.: Peter Wyden, 1970. - P. 54.
Поступила в редакцию 4 февраля 2011 г.
Токарева Елена Николаевна, аспирант факультета психологии, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск.
Elena N. Tokareva, post-graduate student of faculty of psychology, South Ural State University.
Рычкова Лидия Сергеевна. Доктор медицинских наук, профессор кафедры общей психологии, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск. Тел.: 8 (351)2679981.
Lydia S. Rychkova. Doctor of medical sciences, professor of department of general psychology, South Ural State University. Tel: 8 (351)2679981.
