CC BY
141
Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _
УДК 373.24 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10031
Собкин В.С., Смирнова Е.О., Штенгер У.
Детский сад,
воспитывающий личность
(описание опыта работы детского сада «Амарес», Кёльн, Германия)
Собкин Владимир Самуилович - доктор психологических наук, профессор, академик РАО, руководитель Центра социологии образования ФГБНУ «ИУО» (Москва, Россия), sobkin@mail.ru
Смирнова Елена Олеговна - доктор психологических наук, профессор, руководитель Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ (Москва, Россия), smimeo@mail.rn
Штенгер Урсула - профессор факультета социальных и педагогических наук Кёльнского университета (Кёльн, Германия)
В статье описаны содержание и методы работы авторского детского сада в Германии «Амарес». Оригинальность этого сада заключается в отсутствии образовательной программы, в участии детей в разных серьезных видах деятельности, в специфической организации образовательной среды.
Представлена характеристика предметно-пространственной среды, где в отличие от отечественной традиции соблюдение чистоты и порядка не является особой ценностью: самостоятельная деятельность детей мало совместима с порядком и неизменностью среды. Общепринятая для наших садов установка на безопасность детей, ограждение от возможных рисков заменена ориентацией на закаливание, на передачу самому ребенку заботы о своей безопасности.
В статье описаны примеры детских деятельностей, среди которых создание реальных продуктов (музея, сада, мела и пр.), экспериментирование, бытовая хозяйственная деятельность и естественно игра. Обучение и воспитание детей включено в разные виды детских деятельностей. Традиционных для нас учебных занятий здесь нет. Работа педагогов направлена не на передачу знаний, а на воспитание самостоятельности и созидательной направленности детей. При поддержке педагогов дошкольники практически все делают сами, что способствует развитию важнейших личностных качеств. Особо подчеркивается роль родителей, которые, наблюдая увлеченность детей, активно помогают сотрудникам детского сада и отстаивают их право на оригинальную для Германии педагогическую практику.
В заключение авторы отмечают, что используемые в детском саду «Амарес» методы образования в полной мере соответствуют требованиям ФГОС ДО - его направленности на развитие личности детей, на воспитание самостоятельности, инициативности и ответственности.
Ключевые слова: самостоятельность, инициативность, ответственность, качество дошкольного образования, предметно-пространственная среда, детская деятельность, безопасность детей.
Для цитирования: Собкин В.С., Смирнова Е.О., Штенгер У. Детский сад, воспитывающий личность (описание опыта работы детского сада «Амарес», Кёльн, Германия) // Современное дошкольное образование. - 2018. - №8(90). - С. 4-15. DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10031
Материалы статьи получены 24.08.2018.
UDC 373.24 DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10031
Kindergarten Fostering Personality: Amares Naturkindergarten Expertise (Cologne, Germany)
Vladimir S. Sobkin, Full Member of the Russian Academy of Education, Doctor of Psychology, Professor, Head of the Center for the sociology of education «Institute of Education Management of the Russian Academy of Education», Moscow, Russia, sobkin@mail.ru
Elena O. Smirnova, Doctor of Psychology, Professor, the Head of Center for Psychological and Pedagogical Expertise of Games and Toys under the Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia, smirneo@mail.ru
Ursula Stenger, Professor, the Faculty of Social and Pedagogical Sciences of the University of Cologne, Cologne, Germany
This paper describes the contents and working techniques of the author's Amares Naturkindergarten in Germany. The originality of this kindergarten lies in the absence of an educational program, in the participation of children in various serious activities and in the specific organization of the educational environment.
The characteristics of the body space environment have been presented, where, unlike the national tradition, the maintenance of order is not considered as a special value since the independent activity of children is not quiet compatible with the order and invariance of the environment. The priority of a safety for children, generally accepted for the kindergartens, a barrier against possible risks, have been replaced by a toughening up, a transfer to the child's own concern about their safety.
The examples of a child activities, including the creation of feasible products (a museum, a garden, a piece of chalk, etc.), experimentation, household economic activities, and of course play have been described. The education and child-rearing have been included in various types of a child activities. There are no traditional studies in this kindergarten. The work of teachers has been focused not at the transfer of knowledge but at fostering the independence and creative orientation of a child. With the support of teachers, preschoolers practically do everything themselves, which contributes to the development of the most important personal qualities. The role of parents is particularly emphasized as they observe the children's enthusiasm, actively help the kindergarten staff and defend their right to such a teaching practice which is ingenious for Germany.
In conclusion, the authors note that the methods of education used in Amares Naturkindergarten fully comply with the requirements of the Russian Federal State Standard for Early Childhood Education as they have been focused on the development of a child personality, the education of independence, initiative and responsibility.
Keywords: independence, initiative, responsibility, quality of the early childhood education, body space environment, child activities, child safety.
For citation: Sobkin V.S., Smirnova E.O., Stenger U. (2018). Kindergarten fostering personality: Amares Naturkindergarten expertise (Cologne, Germany). Preschool Education Today. 8:12, 4-15 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2018-10031
Original manuscript received 24.08.2018.
В последнее время как в нашей стране, так и за рубежом все чаще обсуждается вопрос об оценке качества дошкольного образования. Проводятся психологические и социологические исследования жизненных ценностей и профессиональных ориентаций родителей (Собкин, Скобельцина, 2013,) оценивается образовательная и предметно-пространственная среда (Смирнова, Абдулаева и др., 2016), обсуждается роль эстетических и когнитивных условий
(Stenger, 2002; 2004; Derrida, Jacques, 2000 и др.), условий, способствующих развитию личности ребенка (Schäfer, Gerd, 2000; 2003), разрабатываются и адаптируются новые методы оценки образовательной среды (Шиян, Воробьева, 2015). При этом главным ценностным и целевым ориентиром для большинства педагогов и исследователей является развитие личности ребенка.
Как известно, главными характеристиками личности являются самостоятель-
ность, инициативность и ответственность (Давыдов, 2001 и др.). Каким образом можно формировать эти качества в дошкольном детстве? Можно ли создать условия для дошкольников, которые будут способствовать становлению самостоятельности, инициативности и ответственности? Недавно нам удалось посетить один детский сад, в котором, как нам кажется, эти условия реализованы1. Попробуем описать его деятельность и его своеобразие.
Предметно-пространственная среда
Первое, что бросается в глаза, когда входишь на территорию этого сада, - неорганизованность и как бы незаконченность в оформлении среды. Пространство немного напоминает стройку. Кучки камней, бревна, гора земли, доски - все это как будто требует уборки, упорядочивания, оформления. Никаких обычных для детских площадок игровых объектов, красно-желтых горок, лазилок и качелей и никакого резинового покрытия. Неровный рельеф участка покрыт соломой и щепой, что опять же создает ощущение неубранности, небрежности (см. фото 1). Несколько маленьких домиков, некоторые из них на колесах с прицепом. Вдоль стены - похожие на гаражи помещения с открытым входом. В каждом из них мастерская - гончарная, столярная, художественная и пр. И везде -рабочий беспорядок, как бы остановлен процесс, который требует своего продолжения. Никаких украшений. И только бордюр с обилием цветов, овощей и других растений украшает это странное пространство, совсем не похожее на участок детского сада.
Это снаружи. Заглядываем внутрь помещений. Их несколько и все они отличаются крайним аскетизмом и отсутствием привычных для нас атрибутов - игрушек, ковров, специальной детской мебели, кроваток и пр. Вместо этого -пустое пространство с обилием шкур, одеял, тканей разных размеров и фактур, а также коробок, досок, подушек, досок и пр. Сначала все это вызывает недоумение и даже протест -как можно в такие условия помещать маленьких детей! Однако с приходом детей все это наполняется смыслом и «оживает». Приведем несколько наблюдений за детской деятельностью в этом пространстве.
1 Директором и организатором детского сада «Амарес» («Природа») является Ванда Перес Бессон.
Примеры детской деятельности
Мы заходим в небольшое помещение, где на самодельных полках лежат камешки, косточки, монеты - сначала трудно понять значение этой комнаты. За нами входит воспитательница с детьми и объясняет: «Это наш
Фото 1. Участок детского сада
Фото 2. Детский музей
музей». И вся комната сразу преображается (фото 2). Все эти веточки и камешки приобретают значение экспонатов. Пятилетняя девочка начинает объяснять, что этот камешек она нашла во дворе и он означает наконечник стрелы, которой охотились древние люли. Другая девочка показывает куриную косточку и сообщает, что это кость древней птицы. Рассказывает с азартом, увлеченно. Это ИХ находки - дети сами увидели в обыкновенных предметах что-то необычное, странное и придумали свою историю. В этом можно видеть проявление исходного момента, который определяет творческое начало в человеке. Когда-то В. Шкловский говорил, что искусство начинается с «отстранения»: нужно увидеть странность самой жизни. Для художника это первый побудительный момент, как и для ученого (Шкловский, 1983). К сожалению, это ощущение в нас во многом утеряно. А здесь камешек или косточка вызывают удивление и многое значат. Важно, что ребенок не только увидел, но и рассказал (поведал) другим. Конечно, весь этот музей создан с помощью взрослого, но ребенок рассказывает свой рассказ. Это он увидел. Создание такого музея требует серьезных умственных усилий и ставит перед детьми ряд задач (Duncker, Ludwig, 2004).
Во-первых, подбирая экспонаты и помещая их в разные разделы музея, дети классифицируют предметы по разным основаниям, они создают и отражают свое видение мира, свой взгляд на одинаковое и разное.
Во-вторых, дети сами определяют ценность предметов и собирают именно те вещи, которые представляются для них особенно важными, которые хочется показать другим и раскрыть их ценность. В этом проявляется понимание культурной функции музея.
В-третьих, они сами создают картину древнего мира, в которую они конечно добавляют свои представления и свои краски: делают
Фото 3. Самодельные экспонаты музея
Фото 4. Работа в саду
фигурки динозавров, древних животных и пр. Интересная подробность. Однажды педагог, увидев интерес детей к древнему миру и к созданию музея, предложил сделать свои «старинные» монеты, как в настоящих музеях. И дети вместе со взрослым выплавили монеты (фото 3). О технологии этой работы - отдельный разговор, здесь важно подчеркнуть, что эти красивые монетки дети могут показать и как бы потрогать и приобщиться к древнему миру.
Конечно в создание музея активно включаются родители детей: в каждой семье найдется что-то интересное, загадочное, напоминающее «историческую ценность». Дети и родители охотно собирают «старые ценные вещи» и несут в музей.
Еще один пример. Во дворе гора плодородной земли для сада (см. фото 4). Мальчик наполняет лопатой довольно большое ведро. Другой подъезжает на педальной машине, чтобы отвезти ведро к саду. Первый мальчик делает несколько попыток погрузить ведро на машину, но безуспешно. Оно очень тяжелое. Его друг помогает ему, и вместе они поднимают ведро, грузят его на машину и отвозят к грядке. Что необычного можно увидеть в этом эпизоде? Во-первых - отсутствие обычной реакции взрослого взять ведро и перенести его куда нужно - «не надо, надорветесь». Здесь же ребенку дается возможность сделать собственное усилие, испытать свои возможности. Это очень важно -физическое ощущение своего «предела», своей самости. Это желание сделать и не отступить. Во-вторых - это желание реализовать определенную деятельность (создание грядки). Это включение активности ребенка в осмысленную для него деятельность, кото-
рую, конечно, предложил взрослый несколько дней назад, но ребенок принял ее и хочет реализовать. И в-третьих - важно, что это совместная деятельность - есть товарищ, который помогает поднять тяжелый груз.
Причем это не упражнения, не случайные ситуативные задачи, а серьезное и ответственное дело - создание сада, т.е. пространства для осмысленной жизни в детском саду. А это крайне важно с воспитательной точки зрения.
Еще мы видели, как группа старших детей вместе с воспитателем готовятся к выезду в лес на велосипедах (детский сад находится в большом парке), чтобы участвовать в соревновании. Очень важен этап подготовки - дети сами распределили порядок следования, проверили наличие шлемов, сделали друг другу соответствующие замечания. Такие экскурсии происходят достаточно часто. Дети учатся наблюдать, быть внимательными, контролировать себя. Это ответственное поведение подготавливается в течение нескольких лет. Сначала это маленькие экскурсии, потом они становятся все длительнее. В этом опять же можно видеть воспитание самостоятельности, ответственности и внимания к сверстникам, своеобразную школу социализации.
Еще один фрагмент. Дети в специальной одежде возятся с водой и белым раствором -гипсом (фото 5). Они очень увлеченно наливают в трубочки от туалетной бумаги воду, добавляют раствор гипса и краску и пр. Сначала непонятно, что они делают. Оказывается, они делают цветные мелки, чтобы рисовать на асфальте. Параллельно появляются изображения
Фото 5. Изготовление мела
Фото 6. Игровой дом (тент)
на асфальте, сделанные самостоятельно изготовленными мелками.
Что дают такие занятия? Во-первых, познавательный интерес - как, соединяя разные материалы, можно получить обычную вещь, экспериментировать с цветом. Каждый из этих детей видел цветной мел и пользовался им. Но здесь оказывается возможным самим создать этот предмет и пользоваться им. Работа включает много тонких операций - перелить воду из одной емкости в другую, проверить густоту раствора, добавить краску и пр. Мы неслучайно упомянули специальную одежду - ребенок не боится испачкаться, а руки можно легко вымыть. Понятно, что такое «производство» ничего не стоит. Но когда этот мел сделал своими руками, эта вещь становится особенно дорогой.
Кроме практических видов деятельности, большое место в жизни детей занимает игра. Мы наблюдали несколько случаев развернутой сюжетной игры: в семью, в стройку, в войну, в жизнь динозавров и пр. Этому опять же способствует пространственная среда и позиция педагогов. На участке и в помещениях несколько игровых пространств: уютные домики, палатки, тент - специальное просторное помещение для игры (фото 6). Практическое отсутствие готовых фабричных игрушек и изобилие открытых полифункциональных материалов стимулируют воображение детей, побуждают к созданию собственных игровых пространств. Педагоги не вмешиваются
в игру детей и не пытаются переключить их на другие занятия.
Мы привели лишь несколько примеров детской деятельности. На самом деле их гораздо больше. Это и создание глиняной печи для выпечки хлеба и подогрева пиццы (фото 7), и подготовка костюмов для спектакля (театральные представления по сценариям, созданным детьми, необходимая часть детской жизни), и работа в саду и на огороде, включая подготовку грядок, прополку и, конечно, наблюдение за созреванием овощей, которые сразу идут на стол. Здесь нет фиксированных обязательных занятий или организованных форм детской деятельности. Занятия возникают стихийно - их подкидывают детские вопросы, запросы и конечно сама жизнь. Дети принимают участие в реальной жизни взрослых, они - участники всех видов деятельности.
Но, конечно же, ключевая роль в этом принадлежит педагогам.
Педагоги
Взрослых в детском саду достаточно много, причем примерно половина из них - мужчины. Число педагогов меняется в зависимости от потребностей. В самое активное время - с 10 до 13.00 - в группе из 20 детей (от 3 до 6 лет) работает 4 педагога, после остается 1 или 2.
Все взрослые, работающие в этом саду, помимо педагогической специальности имеют какую-либо другую. Там есть биолог, садовник, химик, пространственный дизайнер, повар, артист и пр. Каждый взрослый привносит свои интересы, занимается тем, что ему интересно.
Каждый педагог, обладающий дополнительной квалификацией, организует соответствующую деятельность и приобщает к ней детей. Здесь нет посторонних взрослых, не участвующих в образовании детей -все они организуют деятельность детей и включены в нее. Даже повар не просто готовит еду, но вовлекает детей в этот процесс, учит детей готовить простые блюда. Часто к воспитательному процессу привлекаются пенсионеры или люди, имеющие свободное время и желание работать с детьми. Они работают 2-3 часа в день на добровольных началах или за небольшую плату. Поскольку каждый педагог - специалист в своем деле, нет необходимости контролировать, прове-
рять, оценивать их. В этом саду фактически нет бумажной отчетности и документации. Директор и без этого видит всех, и сама активно участвует в деятельности детей и педагогов. Кстати, в этом саду нет ни одного компьютера - при минимальной документации в них нет никакой необходимости. И дети, и взрослые имеют дело с реальным материалом.
Отсутствие жесткой, написанной программы не означает, что педагоги работают без какого-либо плана. Педагоги не ведут документацию, но обсуждают планы и формы активности. Между ними часто происходят споры, острые дискуссии, столкновение мнения, в результате которых принимаются решения, т.е. находится баланс между разными мнениями, определяется, что главное в образовании и какая деятельность для детей важнее именно сейчас.
Планируя свою активность, педагоги ориентируются прежде всего на интересы детей и на их разностороннее развитие. Каждое из детских занятий включает разные виды деятельности: продуктивную, познавательную, физическую активность. Например, создавая конструкцию из нескольких желобов, можно проследить динамику течения воды под разными углами. Это яркий пример совмещения продуктивной и исследовательской деятельности - совместной с взрослым. Вместе с взрослым создается экспериментальная ситуация, где дети открывают законы движения воды. Или еще пример. Этим летом дети, как и взрослые, активно следили за мировым футбольным чемпионатом. Увидев этот интерес, педагог дал им карту мира и вместе с детьми отмечал флагами те страны, которые участвовали в чемпионате.
Или дети строят печку - мешают глину ногами, добавляют солому, чтобы она держала форму, потом обжигают, она застывает и в ней можно делать хлеб, пиццу и пр. (фото 7). Взрослый находится рядом, показывает, помогает, поправляет, после чего дети сами делают. Во всех этих случаях главная задача педагога -соблюдать меру достаточности своей помощи, не делать все за ребенка и вовремя предоставить ему возможность самостоятельного действия - «дальше сам». В этом можно видеть реализацию принципа зоны ближайшего развития - от интер- к интрапсихической форме действия. При этом взрослые очень спокойные, не суетливые, уверенные в себе,
они не стремятся продемонстрировать или навязать себя. У взрослых и у детей общий предмет действия и общая задача - это настоящая совместная деятельность. Характерно, что они не делают замечаний и не оценивают детей. Здесь существует негласный запрет на поощрения и порицания. Дети, как и взрослые, действуют не ради похвалы или самоутверждения, а ради достижения результата (печка, музей, конструкция, огород и пр.). Отличительная особенность всех педагогов в этом саду - сохранность своего детского опыта, удовольствие от взаимодействия с детьми. Их эмоциональная вовлеченность в детскую деятельность, готовность придумывать интересные занятия, интонации разговора с детьми свидетельствуют о том, что в них живо переживание своего детства - важнейшая часть педагогических способностей.
Фото 7. Самодельная печь (сейчас там игровой домик)
Дети
Дети в детском саду не только активны и постоянно заняты, но и хорошо физически развиты. Во многом этому способствует открытость, незавершенность пространства, в котором они живут. Они проводят много времени на улице - не только летом, а в любое время года. Неровный ландшафт участка стимулирует равновесие, они много лазают по деревьям, ловко обращаются с мячом, хорошо координированы и приспособлены к взаимодействию с внешней средой. Помимо обычных досок для равновесия, они сами делают конструкции, направленные на развитие равновесия, - мосты, горки и пр.
Особого внимания заслуживают вопросы безопасности детей. На первый взгляд жизнь детей в этом саду полна опасностей - они часто соприкасаются с огнем (в центре участка во время утреннего круга (а зимой каждый день) горит костер, вокруг которого они греются зимой и разогревают хлеб), они много лазают по деревьям и камням, пользуются пилой, ножами и другими «опасными» инструментами. Однако, никаких травм в этом саду за 12 лет не было. Дети хорошо координированы и физически развиты, они практически не болеют. Педагоги считают, что главная задача взрослых не в том, чтобы оградить ребенка от всех опасностей, а в том, чтобы передать самому ребенку заботу о себе. Ведь взрослые не смогут всю жизнь обеспечивать полную безопасность и оградить их от всех рисков.
Здесь существует своеобразная методика знакомства детей с опасными ситуациями. Например, постепенное знакомство с огнем. Сначала дети вместе со взрослым издалека наблюдают за горящим костром. Взрослый показывает, как это опасно и горячо. Потом они вместе поддерживают костер - кидают палочки, наблюдают, как горят бумага и щепки, чувствуют не только согревающую, но и разрушительную силу огня. Только потом они садятся вокруг костра и используют его в своих ритуалах - свечи, лучины и т.д. Так медленно и внимательно взрослые передают детям заботу о себе: показывают, с какой высоты можно спрыгнуть, как залезть на дерево, как пользоваться ножом. Причем все это не учебные упражнения, а реальная, практическая жизнь детей. Педагоги не просто физически ограждают детей от различных рисков, но доверяют им, приучают заботиться о себе и о других.
Подобные ритуалы организуют не только поведение, но и внутреннюю жизнь детей (Wulf, Christoph/Althans, Birgit/Audehm, Kathrin/Bausch, 2004 ).
В саду «Амарес» вообще нет обязательных учебных занятий - на них просто не остается времени. Несмотря на это большинство детей к 6 годам умеют читать и считать, а их академические успехи в школе ничуть не хуже, чем у детей из других детских садов с учебной программой. Их обучение включено в повседневную практическую деятельность, поэтому оно осмыслено и достаточно эффективно.
Родители
Вся активная жизнь детского сада побуждает к совместной активности родителей. Наполнение коллекции музея, выращивание растений, создание предметной среды в помещении - все это предполагает участие родителей. Они могут в любое время войти на территорию детского сада, предложить свою помощь или просто наблюдать за деятельностью детей. Характерно, что многие родители, забирая вечерам своего ребенка из детского сада, остаются там долгое время, видимо получая удовольствие от дружеской и деловой атмосферы, которая царит в детском саду. Раз в месяц там устраиваются своеобразные «родительские субботы», когда родители помогают убрать помещение или починить сломанные предметы. Но главное не это, а живая связь с семьей, которая часто идет от самого ребенка -они приносят из дома экспонаты для музея, саженцы растений, просят родителей помочь в организации пространства.
Родители в свою очередь очень ценят данный детский сад и отстаивают его право на независимость и самостоятельность. Нужно отметить, что в начале нетрадиционность этого сада вызывала нарекания и протесты со стороны управляющих органов, но мнение родителей, увлеченность детей и уровень их развития убедили вышестоящие инстанции в эффективности уклада жизни и системы воспитания детского сада «Амарес». В результате директор и педагоги завоевали право на независимость в организации образовательного процесса.
Заключение
Описанный детский сад является необычным не только для нашей страны, но и для
Германии, где также в дошкольных учреждениях преобладающей является система учебных занятий. Сад «Амарес» сильно отличается не только по методам образовательной работы, но и по педагогическим ценностям. Попытаемся сопоставить ценности и целевые ориентиры в традиционном детском саду и в саду «Амарес».
1. Наши детские сады работают по рабочим программам, в основе которых в большинстве случаев лежит готовая программа, разработанная каким-либо авторским коллективом. Соответственно педагоги и администрация ДОО ориентируются в основном на эту программу как основной направляющий и регламентирующий документ, что естественно обезличивает педагога. В детском саду «Амарес» нет никакой единой утвержденной программы, соответственно педагоги ориентируются на детей - на их интересы, возможности, потребности и пр.
2. В традиционных детских садах образование проходит преимущественно в форме учебных или игровых занятий по разным предметам (основы математических представлений, знакомство с окружающим, физкультура и пр.). В саду «Амарес» образование включено в практическую деятельность детей, в процессе которой они развиваются и физически, и умственно, и социально. Причем эта деятельность в отличие от многих занятий имеет для детей субъективный личный смысл - они хорошо понимают что и для чего они делают.
3. Как правило, взрослые - педагоги и родители - желая дать детям счастливое детство, обеспечивают их игрушками, оборудованием, играми и развлечениями (Собкин, Скобельцина, 2013). Все это передается в готовом виде, и ребенку остается только использовать все это. В результате ребенок является потребителем предлагаемой продукции или развлечений. В саду «Амарес» акцент переставлен с потребления на созидание. Дети практически все делают сами (конечно с помощью педагогов), что естественно приносит максимальное удовлетворение и способствует развитию самостоятельности, инициативности, общению со сверстниками и многих других личностных качеств.
4. В нашем российском дошкольном образовании большое место занимают порядок и чистота. Взрослые тщательно следят за чистотой в помещении и на улице, детям не разрешают разбрасывать игрушки, пачкаться, нарушать установленный порядок. Но порядок
и чистота являются ценностью для взрослых, а не для детей. Для них гораздо важнее возможность активности и самореализации. В саду «Амарес» соблюдение чистоты и порядка не является особой ценностью. Гораздо важнее вовлечь детей в самостоятельную деятельность, которая мало совместима с стерильностью и неизменностью среды.
5. Еще одна абсолютная ценность в наших садах - безопасность детей. Им не разрешают лазать, пользоваться ножом, пилой и другими острыми инструментами, делать что-то рискованное. Словом, пытаются оградить ребенка от всех опасностей. В детском саду «Амарес» ориентация на сохранность и безопасность заменена ориентацией на закаливание, на передачу самому ребенку заботы о себе, что является лучшей гарантией от всех рисков.
Образовательная среда сада «Амарес» явно не отвечает существующим критериям оценки, включая шкалу ECERS (Шиян, Воробьева, 2015), - бедность и примитивность предметной среды, отсутствие безопасности и пр. В то же время, данная педагогическая практика в полной мере соответствует требованиям ФГОС ДО, его направленности на развитие личности детей, на воспитание самостоятельности, инициативности и ответственности.
В настоящее время остро стоит вопрос -как подготовить ребенка в меняющемся мире, какие знания и навыки пригодятся ему в будущем, которое никому не известно. Нам представляется, что для такой подготовки нужны не готовые обширные знания, не цифровые навыки, а прежде всего опыт самостоятельной активности в неопределенной, меняющейся среде. Необходимо создать условия, в которых нет готовых решений, где дети сами должны думать, делать, пробовать, испытывать свои возможности. А взрослые могут только поддерживать и направлять детские пробы. Настоящее удовлетворение человек получает только тогда, когда он вложил себя в какое-то дело, что-то создал сам. Именно такие условия созданы в детском саду «Амарес».
Дети приходят домой уставшие и полные впечатлений - каждый день наполнен событиями, им есть что вспомнить и о чем рассказать. Может это и есть полноценное проживание детства?■
Литература
1. Федеральный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО).
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 2001. - 327 с.
3. Поемане на отговорност в мислене-то и действието. Упражненията по практи-ческа философия - цел на възпнтанито. In: Начално образование, 2007, Heft 1, S. 27-37 (Sofia/Bulgarien).
4. Реморенко ИМ, Шиян ОА., Шиян ИБ, Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Си-вак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2017. - №2. - С.16-31.
5. Смирнова Е.О., Абдулаева ЕА., Рябкова ИА., Соколова М.В., Шеина Е.Г. Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду. - М.: Русское слово, 2016. - 110 с.
6. Собкин В.С., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. - М., 2008.
7. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И, Верясова Е.С. Социология дошкольного детства. - М., 2013.
8. Шиян ОА., Воробьева Е.В. Новые возможности оценки качества образования: шкалы ECERS-R в России // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2015. -№7. - С. 38-49.
9. Шкловский В.Б. О теории прозы. - М., 1983. - С. 9-25.
10. Derrida, Jacques (2000): Politik der Freundschaft. Suhrkamp: Frankfurt a.M.
11. Dreier, Annette (1993): Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Berlin: Fipp.
12. Duncker, Ludwig (2004): Kinderkultur und Museumspädagogik — Zum Bildungswert des Sammelns. In: Standbein Spielbein. Museumspädagogik aktuell, 68, S. 11—17.
13. Köhler, Henning (1998): Vom Ursprung der Sehnsucht. Die Heilkräfte von Kreativität und Zärtlichkeit. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
14. Kremling, Corinna (2010): Sammeln im Kindesalter. Kulturaneignende Aktivität oder spielerischer Zeitvertreib? In: Hartung, Olaf/ Steininger, Ivo/Gansen, Peter/Priore, Roberto (Hrsg.): Lernen und Kultur. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 219—232.
15. Kutsch, Irmgard Natur-Kinder-GartenWerkstatt (Sommer,Herbst, Winter, Frühling). Stuttgart: Verlag freies Geistesleben.
16. Rinaldi, Carla (2006): In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. London/New York: Routledge.
17. Schäfer, Gerd E. (1995): Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz Juventa.
18. Schäfer, Gerd E. (2000): Bildung beginnt mit der Geburt. Welterschließung durch ästhetische Bildung, in: Sozialpädagogisches Institut Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Fachpolitischer Diskurs, Lebensort Kindertageseinrichtungen, Bilden — Erziehen — Fördern, Tagung vom 5. Juni 2000.
19. Schäfer, Gerd E. (2003): Was ist frühkindliche Bildung. In: ders. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim: Beltz.
20. Schäfer, Gerd/Alemzadeh, Marjan/ Eden, Hilde/Rosenfelde, Diana (2008): Natur als Werkstatt: Über Anfänge von Biologie, Physik und Chemie im Naturerleben von Kindern. Berlin: Verlag das Netz.
21. Stenger, Ursula (2002): Schöpferische Prozesse. Phänomenologisch-anthropolo-gische Analysen zur Konstitution von Ich und Welt. Weinheim/München: Juventa.
22. Stenger, Ursula (2003): BildErfahrungen. In: Fröhlich, Volker/Stenger, Ursula (Hrsg.): Das Unsichtbare sichtbar machen. Bildungsprozesse und Subjektgenese durch Bilder und Geschichten. Juventa, 173-191.
23. Stenger, Ursula (2004): Die anthropologische Dimension von Bildern. In: Schuhmacher-Chilla, Doris (Hrsg.): Im Banne der Ungewissheit. Oldenburg: Athena Verlag, S. 117-138.
24. Stenger, Ursula (2015): Ästhetische Lernkulturen in der frühen Kindheit. Räume zur Konstitution des Menschlichen. In: Pädagogischen Rundschau. Schwerpunkt: „Ästhetische Bildung — Lernkulturen in neuer Sicht", 69, 487-502.
25. Wulf, Christoph/Althans, Birgit/ Audehm, Kathrin/Bausch, Constanze/Jörissen, Benjamin/Göhlich, Michael/Tervooren, Anja/ Mattig, Ruprecht/Wagner-Willi, Monika/ Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2004): Bildung im Ritual. Schule, Familie, Jugend, Medien. Wiesbaden: Springer.
References
1. Davydov V.V. (2001) Teorija razvivaju-wego obuchenija [Theory of developmental education]. Moscow. INTOR Publishing. 327.
2. Derrida, Jacques (2000): Politik der Freundschaft. Suhrkamp: Frankfurt a.M.
3. Dreier, Annette (1993): Was tut der Wind, wenn er nicht weht? Begegnungen mit der Kleinkindpädagogik in Reggio Emilia. Berlin: Fipp.
4. Duncker, Ludwig (2004): Kinderkultur und Museumspädagogik — Zum Bildungswert des Sammelns. In: Standbein Spielbein. Museumspädagogik aktuell, 68, 11—17.
5. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obra-zovanija [Federal State Educational Standard of Preschool Education, Electronic resource]. URL: http://www.rg.ru/201 3/1 1/25/doshk-standart-dok.html
6. Köhler, Henning (1998): Vom Ursprung der Sehnsucht. Die Heilkräfte von Kreativität und Zärtlichkeit. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
7. Kremling, Corinna (2010): Sammeln im Kindesalter. Kulturaneignende Aktivität oder spielerischer Zeitvertreib? In: Hartung, Olaf/ Steininger, Ivo/Gansen, Peter/Priore, Roberto (Hrsg.): Lernen und Kultur. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 219—232.
8. Kutsch, Irmgard Natur-Kinder-GartenWerkstatt (Sommer,Herbst, Winter, Frühling). Stuttgart: Verlag freies Geistesleben.
9. Poemane na otgovornost v misleneto i dejstvieto (2007). Uprazhnenijata po prak-ticheska filosofija — cel na v'zpntanito. In: NAChALNO OBRAZOVANIE Publ. Heft 1, 27—37 (Sofia/Bulgarien).
10. Remorenko I.M., Shmis T.G., Le Van T.N., Shiyan O.A., Shiyan I.B., Kozmina Y.Y., Sivak E.V. Kljuchevye problemy real-izacii FGOS DO po itogam ispol'zovanija «Shkal dlja kompleksnoj ocenki kachestva obrazovanija v doshkol'nyh obrazovatel'nyh organizacijah» (ECERS-R) (2017) [Key issues for the implementation of the Federal state educational standard for preschool education according to the results of applying ECERS-R]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. #2. 16—31.
11. Rinaldi, Carla (2006): In Dialog with Reggio Emilia. Listening, researching and learning. London/New York: Routledge.
12. Schäfer, Gerd E. (1995): Bildungsprozesse im Kindesalter. Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Beltz Juventa.
13. Schäfer, Gerd E. (2000): Bildung beginnt mit der Geburt. Welterschließung durch ästhetische Bildung, in: Sozialpädagogisches Institut Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Fachpolitischer Diskurs, Lebensort Kindertageseinrichtungen, Bilden — Erziehen — Fördern, Tagung vom 5. Juni 2000.
14. Schäfer, Gerd E. (2003): Was ist frühkindliche Bildung. In: ders. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim: Beltz.
15. Schäfer, Gerd/Alemzadeh, Marjan/ Eden, Hilde/Rosenfelde, Diana (2008): Natur als Werkstatt: Über Anfänge von Biologie, Physik und Chemie im Naturerleben von Kindern. Berlin: Verlag das Netz.
16. Shiyan O.A. Vorobyeva E.V. (2015) Novye vozmozhnosti ocenki kachestva ob-razovanija: shkaly ECERS-R v Rossii [New opportunities in the education quality assessment: ECERS-R scales tested in Russia]. Sovremennoe doshkol'noe obrazovanie. Teorija i praktika [Preschool Education Today. Theory and Practice]. #7. 38-49.
17. Shklovskij V.B. (1983) O teorii prozy [About prose theory]. Moscow. 9-25.
18. Smirnova E.O., Abdulaeva E.A., Rjabkova I.A., Sokolova M.V., Sheina E.G. (2016) Razvivajuwaja predmetno-prostrans-tvennaja sreda v detskom sadu [Developing subject-spatial environment in kindergarten]. Moscow. Russkoe Slovo Publishing. 110.
19. Sobkin V.S., Marich E.M. (2008) Vospitatel' detskogo sada: zhiznennye cennos-ti i professional'nye orientacii [Kindergarten teacher: life values and vocational guidance]. Moscow.
20. Sobkin V.S., Skobel'cina K.N., Ivanova A.I, Verjasova E.S. (2013) Sociologija doshkol'nogo detstva [Sociology of preschool childhood]. Moscow.
21. Stenger, Ursula (2002): Schöpferische Prozesse. Phänomenologisch-anthropologische Analysen zur Konstitution von Ich und Welt. Weinheim/München: Juventa.
22. Stenger, Ursula (2003): BildErfahrungen. In: Fröhlich, Volker/Stenger, Ursula (Hrsg.): Das Unsichtbare sichtbar machen. Bildungsprozesse und Subjektgenese durch Bilder und Geschichten. Juventa, 173-191.
23. Stenger, Ursula (2004): Die anthropologische Dimension von Bildern. In: Schuhmacher-Chilla, Doris (Hrsg.): Im Banne der Ungewissheit. Oldenburg: Athena Verlag, 117-138.
24. Stenger, Ursula (2015): Ästhetische Lernkulturen in der frühen Kindheit. Räume zur Konstitution des Menschlichen. In: Pädagogischen Rundschau. Schwerpunkt: „Ästhetische Bildung — Lernkulturen in neuer Sicht", 69, 487-502.
25. Wulf, Christoph/Althans, Birgit/ Audehm, Kathrin/Bausch, Constanze/Jörissen, Benjamin/Göhlich, Michael/Tervooren, Anja/ Mattig, Ruprecht/Wagner-Willi, Monika/ Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2004): Bildung im Ritual. Schule, Familie, Jugend, Medien. Wiesbaden: Springer
Читайте самые актуальные новости дошкольного образования в ленте «СДО» в Twitter: https://twitter. com/sdo_preschool
Посещайте страницу журнала «СДО» в Facebook:
https://www.facebook.com/sdojournal
