CC BY
57
Таблица 1 - Сравнительный анализ традиционной и проблемной лекции
Параметры Традиционная лекция Проблемная лекция
Цель Передача знаний, умений, навыков Активизация мышления, развитие интеллектуальных навыков
Характер взаимодействия Монолог Диалог
Требования к исходному уровню учащихся Отсутствуют Требуются хотя бы поверхностные знания по изучаемому материалу или знания, ассоциированные с усваиваемым
Критерий эффективности Уровень сформи-рованности ЗУН Степень овладения компетенциями, уровень самостоятельности мышления, наличие собственной позиции студента
Список литературы
1 Аронова Г.А. Методика обучения взрослых: особенности лекционной формы подачи материала по гуманитарным дисциплинам //Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». 2012. URL: http://festival.1september.ru/ articles/513950/
2 Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.
3 Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2002.
его системной стороны во второй половине XIX-начале XX века, представленного в психолого-педагогических, историко-педагогических, методических и теоретико-педагогических работах П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Возникает необходимость изучения характера и его основ в развитии подрастающего ребенка, не только сущ-ностно, но и в рамках общей системы педагогики как науки и практики педагогического процесса.
Ключевые слова: педагогика, психология, характер, ребёнок, страх, ложь, учитель.
R.S. Lunyov
Herzen State Pedagogical University of Russia,
St.Petersburg
CHILD CHARATEROLOGY IN P.F. KAPTEREV'S WORKS
Abstract
The rationale of this research is determined by demand in applying scientific and pedagogical experience of national education development from the point of view of its system in the second half of XIX - at the beginning of the XX centuries, as presented in P.F. Kapterev's psychological and pedagogical, historical and pedagogical, methodical and pedagogical theory works (1849-1922). There is a demand in studying the character and its basics in the development of a growing child, not only from an ontological point but also within the general pedagogical system as the combination of science and practice of the pedagogical process.
Index terms: pedagogics, psychology, character, child, fear, lie, teacher.
Введение
Важность данного исследования вызвана неоднозначными характеристиками сущности детской характерологии, являющимися одним из важных понятий в системе научно-педагогического знания у П.Ф. Каптерева (который преподавал психологию и педагогику в средних и высших учебных заведениях Петербурга (рисунок 1)), как со стороны советских, так и современных ученых.
Р.С. Лунёв
Российский государственный педагогического университет им. А.И. Герцена, г. Санкт Петербург
УДК 37.011.33
ДЕТСКАЯ ХАРАКТЕРОЛОГИЯ В ТРУДАХ П.Ф. КАПТЕРЕВА
Аннотация
Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностью использования научно-педагогического опыта развития отечественного образования с
Рисунок 1 - Разрешение П.Ф. Каптереву на преподавание в Женском педагогическом институте по ведомству императрицы Марии (РГИА. Ф. 918. Оп. 1.Д. 5430. Л. 2)
Целью исследования является комплексное изучение научных идей (в данном случае детской характерологии. - Прим. авт.) П.Ф. Каптерева (рисунок 2) в контексте проблем отечественной педагогической теории и практики в конце Х1Х-начале XX в. в целях реконструкции разработанной им системы научного педагогического знания.
Рисунок 2 - П.Ф. Каптерев (1849-1922 гг.)
1 Научные идеи П.Ф. Каптерева и его современников
Эволюцию развития педагогических идей П.Ф. Каптерева можно описать через ряд системных разделов педагогической теории, разработанных им. К таким разделам можно отнести историю педагогики, методико-дидактическое учение, психологическую педагогику и педагогику детства. По сути, здесь мы видим дальнейшее развитие того перспективного плана, который был представлен в учении антропологической теории педагогики К.Д. Ушинского, начальной частью которой было изучение физиологических и психологических основ педагогического процесса. В середине XIX века, как пишет в докторской диссертации «Философско-антропологические основания российской педагогики» Т.А. Петрунина, «все большую силу стали набирать педагогические воззрения, в своей основе опиравшиеся на естественнонаучные представления о человеке. Эта тенденция начала проявляться с середины XIX в. и постепенно усиливалась, что было связано с всевоз-раставшим влиянием научно-материалистических идей на российскую культуру. В педагогическом творчестве Н.И. Пирогова и К.Д. Ушинского можно найти идеи естественнонаучного толка, которые затем в деятельности их последователей приобрели доминирующее значение» [1,136-137].
В первую очередь, педагоги-теоретики столкнулись с проблемами психологии воспитания и обучения. Так, К.Д. Ушинский особенно подчеркивал целостное восприятие психической жизни человека. Он писал: «Во всяком душевном акте человека высказывается вся его единая и неразделимая душа...» [Цит. по 1, 158]. Т.А. Петрунина пишет: «Такой, в современной терминологии, холистический подход не только помог К.Д. Ушинскому в изучении детской психики, но и позволил ему взглянуть на мир ребенка как на целостный мир, имеющий свои законы развития, где все взаимосвязано и неоднозначно» [1, 129]. Продолжением этой линии целостного психолого-педагогического исследования стали и психологические работы П.Ф. Каптерева.
2 П.Ф. Каптерев о детской личности
Уже в своей первой работе по психологии ребенка П.Ф. Каптерев дает системное представление о детском характере, в котором объединены черты волевого характера, разумного поведения и деятельной 90
активности. Стойкий характер - это, согласно молодому ученому, «способность упорно стремиться к поставленной цели и способность самостоятельно определять эту цель... претворять в жизнь честные теоретические взгляды и благие намерения» [2, 156], так как подлинная природа человека выражается в его поступках. «В 70-е годы XIX в. П.Ф. Каптерев предпринимает попытки выяснить закономерности развития психики в раннем возрасте на основе обобщения эмпирических данных, а также изучает проблемы развития умственных способностей в детском возрасте и влияния на этот процесс эмоционально-волевой сферы и целенаправленного обучения. В эти годы он также исследует роль игры в детском психическом развитии, специфику воображения, речи и памяти у детей. В работах "О детских играх" (1875), "Психология детской игры" (1893), П.Ф. Каптерев одним из первых в России определил выдающееся значение игры как общечеловеческой социальной деятельности, служащей развитию познания и творчества, слова и дела, ума и характера, теории и практики, наилучшим образом соответствующей потребностям личностного развития» [3, 8].
В 1877 г. под редакцией и при активном авторстве П.Ф. Каптерева вышла книга «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», переизданная затем в 1883 и 1914 гг. В сборнике П.Ф. Каптерев определяет характер ученика через систему активных и пассивных свойств: 1) активные свойства - это предприимчивость, решительность, способность самостоятельно начинать и прекращать действия, проявлять инициативу; 2) пассивные свойства - упорство в достижении поставленной цели, «терпеливо-стойкое перенесение бед и лишений», умение соотносить свои действия с «общими законами природы и жизни общества», искусство действовать осмотрительно [4, 603].
Современный исследователь И. В. Сацукевич так определяет педагогические средства в отношении активных и пассивных свойств характера. «Средствами для воспитания активных свойств характера П.Ф. Каптерев считает предоставление ребенку свободы сообразно возрасту и обеспечение возможности упражняться в самостоятельности и предприимчивости внутри этого круга свободных действий. Главнейшим средством воспитания пассивных свойств характера педагог считает подчинение разумной дисциплине - ребенок должен научиться подчинять свою волю общей воле, общему закону, жертвовать эгоистическими интересами, капризами, прихотями, подчинять их долгу. Разумность дисциплины Петр Федорович видит в том, чтобы она не подавляла свободы ребенка» [5, 125]. В дальнейших работах П.Ф. Каптерева педагогическая психология получила системную разработку как слагаемое трех элементов: научных «данных общей психологии, возрастной психологии и учения о типах душевной жизни» [3, 9].
Как пишет Н.С. Лейтес в статье, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева, «.он выступал не только как теоретик, прекрасно осведомленный в психологической литературе (он писал многочисленные рецензии на новые работы отечественных и зарубежных авторов, последних читал в подлиннике), но и как психолог-эмпирик, основывающий свои суждения на наблюдениях, на анализе жизненных фактов. Он составлял вопросники о детском развитии в помощь матерям, был зорким наблюдателем за становлением психических особенностей своих двух дочерей, изучал биографические данные о детстве выдающихся
Вестник КГУ, 2013. № 4
людей (детство и юность Жорж Санд, детские годы С.Т. Аксакова), анализировал образы детей в художественной литературе (детские годы Обломова, детские типы в произведениях Ф.М. Достоевского). Он был видным представителем эмпирической психологии в России» [6, 85]. В качестве примера можно проанализировать работы П.Ф. Каптерева, посвященные детским страхам и лжи, в которых ясно виден системный подход ученого даже к таким, казалось бы, прикладным и даже житейским вопросам. В работе «О детском страхе» [7, 79-103] П.Ф. Каптерев, в первую очередь, выделяет две группы предметов детских страхов: «Предметы детского страха распадаются на две большие группы: действующие преимущественно на органы внешних чувств дитяти, и преимущественно на детское воображение и рассудок» [7, 79]. В первую группу входят страхи от зрительных и слуховых ощущений, в том числе, страх темноты. Другие органы чувств, такие как осязание, обоняние и вкус, редко бывают источником страха. Вторая группа - то, что действует на воображение и рассудок, т.е. то, что связано со страданием и памятью о них. П.Ф. Каптерев систематизирует силу и слабость воздействия страшных предметов и рассматривает внешние признаки, по которым можно определить силу испытываемого ребенком страха: немоту, припадки и болезни. Он пишет, что страх часто порождается невежеством, но знание является условием того, что чувство страха не будет беспричинным, порожденным одним воображаемой опасностью. Но нравственно-волевое воспитание, согласно П.Ф. Каптереву, способно научить ребенка преодолевать беспричинный страх, воспитывать характер. Однако он пишет о том, что страх имеет природную и социальную обусловленность и даже «неизбежность», связанную с реальными угрозами жизни человека в мире [7, 79]. 3 Характерологические свойства детской личности
Говоря о педагогическом отношении к страху П.Ф. Каптерев утверждает необходимость меры, гуманного и грамотного отношения к детским страхам и боязливости. «Оставлять детский страх без внимания невозможно, потому что он - тяжелое, неприятное чувство, оказывающее гнетущее и весьма вредное влияние на всю деятельность дитяти: он задерживает движения, дыхание, кровообращение, повергает дитя в трепет, иногда делает совершенно неподвижным, лишает памяти, ясности соображения, даже прямо причиняет многие телесные и душевные болезни. С другой стороны, нужно иметь в виду, что страх присущ всем детям, что он есть необходимый составной элемент психологии, как детей, так и взрослых. Следовательно, о полном уничтожении страха в настоящее время не может быть и речи, возможно лишь ограничение его пределов и уменьшение его силы» [7, 97].
Таким образом, выделяя и акцентируя внимание на психофизиологических аспектах проблемы детского страха, П.Ф. Каптерев дает родителям и воспитателям советы, отмеченные знанием конечной цели и чуткостью к личности ребенка.
Столь же системно и научно его исследование причин и последствий детской лжи. Однако в этом анализе П.Ф. Каптерев делает упор на социальных, а не физиологических моментах проблемы. В работе «О детской лжи» [8, 48-78] он утверждает ее неестественность, обусловленность внеприродными причинами. «Ложь есть раздвоение, дисгармония в человеке... Человек по природе есть органически цельное существо, без трещин, без надломок, он любит един-
ство мысли и деятельности, направление своих сил в одну сторону. Всякое колебание, раздвоение, ложь ему не по сердцу, так как подобные состояния вносят тревогу и смуту в душу, ослабляют силы человека, заставляя его жить двойною жизнью; настоящею и мнимою, делать и лгать, а вместе бояться изобличения... Очевидно, лживость не может быть первоначальным состоянием человека» [8, 48]. Отказывая лжи в «естественности», П.Ф. Каптерев призывает родителей различать настоящую, намеренную ложь от мнимой лжи, когда ребенок лжет, не желая лгать, просто плохо умея пользоваться языком. «Например, ребенок сообщает вам: "сегодня я ел яблоки". По исследовании может оказаться, что сегодня он не ел, а ел вчера или третьего дня. Но в утверждении ребенка лжи нет, так как он еще не различает хорошо между сегодня, вчера и третьего дня» [8, 65]. Также П.Ф. Каптерев указывает на такие причины мнимой лжи, как детская впечатлительность, гиперболизация (как основа детского восприятия), а также неумение ребенка различить сновидение и явь. Этот вид лжи естественно проходит со временем, а «все дело воспитателей в данном случае будет состоять в том, чтобы помогать правильному всестороннему развитию дитяти, усвоению им чистой связной речи, укреплению точной, по возможности, и беспристрастной наблюдательности, хорошему различению разных групп представлений» [8, 55].
Далее П.Ф. Каптерев переходит к исследованию настоящей, намеренной лжи. Он отмечет, что первые случаи лжи у ребенка чаще всего связаны с мотивом использования запретных удовольствий. Именно запрет оказывается причиной того, что ребенок, не желая прерывать опыт удовольствия, лжет. Следующей причиной детской лжи ученый называет страх, но не природный, а социальный. «Развитие лживости в детях прямо пропорционально степени страха, возбуждаемого взрослыми, количеству в суровости наказами, которыми они угрожают детям. Нигде дети столько не лгут, как в семьях, в которых суровая строгость служит основой воспитания» [8, 60], - пишет педагог. Наконец, с развитием умственных способностей ребенок может овладеть «политической», как пишет П.Ф. Каптерев, ложью - подлаживанием. «А политика, как известно, искусство многоумное» [8, 60]. Также П.Ф. Каптерев, оставаясь верным естественнонаучной установке, приводит и такой вид детской лжи, как притворные болезни детей. Все эти виды лжи он связывает с желанием продлить и усилить удовольствия и избежать страдания, связанные с социальными факторами. «Также, - пишет он, - ложь из мести, злобы, злорадства, клевета и т.п. не представляет чего-либо своеобразного и особенного по своей природе сравнительно с видами лжи, охарактеризованными ранее» [8, 65].
Определяя детскую ложь с ее социальной стороны, П.Ф. Каптерев называет ее «отклонением в развитии личности» ребенка, а меры по борьбе с ложью видит, прежде всего, «в регулировании запретов». Наиболее интересен в научном плане раздел статьи, где П.Ф. Каптерев пишет о лжи как источнике амбивалентных чувств у ребенка, поскольку здесь ученому удается описать такую специфическую форму психической жизни, как пробуждение совести. «В дитяте, - пишет педагог, - неизбежно возникнет борьба между обязанностью, долгом и удовольствием, оно будет колебаться, мучиться. Поддержите дитя, не оставьте его одного одним его собственным силам в этот роковой критический момент, не будьте безучастными, холодными зрителями в начавшейся борьбе» [8, 68]. Только тогда можно
будет не допустить, чтобы устная ложь стала основой для лживого поведения, когда ложь закрепляется в действиях и поступках.
Наконец, важное значение в искоренении и недопущении лжи играет воспитание нравственных качеств, таких как мужество (поскольку именно страх является одной из главных причин лживости), а также развитие в ребенке нравственного идеала. Но при этом, П.Ф. Каптерев предупреждает, что «дети понимают истину по-своему, что у них своя правда и своя ложь и что они лишь постепенно могут проникаться общечеловеческими идеалами. Если дети отступают от идеала истины взрослых, но не отступают от собственного идеала, это не значит, что они лгут» [8, 76]. Это утверждение собственного душевного мира ребенка составляет важную часть всей педагогической системы П.Ф. Каптерева.
Сходное соединение научной системности и замечательных практических наблюдений и советов можно видеть и в других работах П.Ф. Каптерева, посвященных детской психологии и воспитанию ребенка. Он исследовал проблемы детской лени, вопросы внимания и памяти, развития речи и мышления.
Так, в работе «О лени» [9] П.Ф. Каптерев показывает как естественные причины, связанные со здоровьем и характером ребенка, так и социальные: воспитание и социальное положение. Он делает вывод о роли в преодолении лени интереса к знаниям. В статье «О детских играх и развлечениях» П.Ф. Каптерев не только дает «феноменологию», то есть глубинно структурную систематизацию детских игр, но и показывает связь игр с душевным миром ребенка, а также развивает теорию «разумных игр» - тему, сегодня особенно актуальную в связи с развитием информационного пространства, в том числе игрового.
Заключение
Умея представить сложные проблемы детской психологии и характерологии в доступной и содержательной форме, П.Ф. Каптерев внес большой вклад в распространение педагогических и психологических знаний, в приобщении к ним значительной части образованного российского общества. Эта его «просветительская» деятельность порой вызывает сегодня упреки чуть ли не в графомании, однако самое поверхностное знакомство со статьями П.Ф. Каптерева, рассчитанными на массового читателя, показывает, насколько высоко он ставит умственное развитие своего читателя и как умело подводит его к овладению сложными и систематически оформленными педагогическими идеями.
Список литературы
1 Петрунина Т.А. Философско-антропологические основания российской педагогики: дис.... д-ра филос. наук. Екатеринбург, 2004.
2 Каптерев П.Ф. Как образовать стойкий характер // Семья и школа. 1874. № 10.
Козлова Ю.В. Возрастная и педагогическая психология в наследии П.Ф. Каптерева: Проблемы и решения: авто-реф. ... канд. пед. наук. М., 2000.
3 Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц/ред. П.Ф. Каптерев. СПб., 1877.
4 Сацукевич И.В. Идеи формирования субъектной позиции ребенка в педагогическом наследии П.Ф. Каптерева //Ярославский педагогический вестник. 2009. № 2 (59).
5 Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства (к 150-летию со дня рождения) //Вопросы психологии. 1998. № 4.
6 Каптерев П.Ф. О детском страхе//Воспитание и обучение. 1901. № 4.
92 аааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааааа
7 Каптерев П. Ф. О детской лжи // Русская школа. 1890.
8 Каптерев П.Ф. О лени //Русская школа. 1903. №3. С. 107-120.
А.М. Первитская Курганский государственный университет
УДК 159.99
АНАЛИЗ ПРЕДПОЧИТАЕМЫХ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ
Аннотация
Статья посвящена проблеме совладающего поведения. Выделены предпочитаемые копинг-страте-гии педагогов в зависимости от стажа работы.
Ключевые слова: совладающее поведение, копинг-стратегии.
А.М. Pervitskaya Kurgan State University
ANALYSIS OF THE FAVORED COPING STRATEGIES AMONG TEACHERS WITH DIFFERENT WORK EXPERIENCE
Abstract
The article is devoted to the problem of coping behavior. It defines the favored coping strategies among teachers in terms of their work experience.
Index terms: coping behavior, coping strategies.
Введение
Изучение поведения человека в стрессовых ситуациях привело к выявлению механизмов совладания, или копинг-механизмов, определяющих успешную или неуспешную адаптацию человека. Само понятие копинг «coping» происходит от английского «соре» (преодолевать). В российской психологической литературе его переводят как адаптивное «совладающее поведение». В свою очередь «совладать», согласно словарю В. Даля, происходит от старорусского «лад» (ладить) и означает справляться, привести в порядок, подчинить себе. Поэтому «совладать с ситуацией» - означает подчинить себе обстоятельства, сладить с ними [3 , 572].
Предпочитаемые копинг-стратегии у педагогов с разным стажем работы
Исследование предпочитаемых стратегий совладающего поведения под нашим руководством было проведено А.А. Малыхиной на базе кафедры общей и социальной психологии Курганского госуниверситета.
Вестник КГУ, 2013. № 4
