CC BY
597
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 372.881.161.1
ДЕТИ МИГРАНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ:
ПУТИ ЯЗЫКОВОЙ АДАПТАЦИИ
© Е. А. ЖЕЛЕЗНЯКОВА Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, кафедра межкультурной коммуникации e-mail: elenazheleznyakova@yandex.ru
Железнякова Е. А. - Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия
ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 774-778. - Актуальность проблемы интеграции детей мигрантов в российское образовательное пространство связана с объективными социальными процессами. В статье рассматриваются возможности языковой адаптации инофонов в современной школе. Подчеркивается, что в условиях совместного обучения русскоязычных школьников и детей мигрантов большое значение имеет создание системы корректировочных курсов русского языка для инофонов. Намечаются основные направления такой корректировочной работы.
Ключевые слова: мигранты, языковая адаптация, инофоны, интегративное обучение.
Zhelezniakova E. A. - Migrants’ children at modern schools of Russia: ways of language adaptation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 774-778. - The urgency of the problem of migrants’ children integration in the Russian education environment is connected with the objective social processes. The possibilities of language inofons’ adaptation at modern school are considered in the article. It is underlined that under the circumstances of coeducation of Russian-speaking children and migrants’ children the creation of adjustment courses system of Russian for inofons has a great value. The basic directions of such adjustment work are outlined.
Keywords: migrants, language adaptation, inofons, integrative teaching.
Последние десятилетия характеризуются активизацией процессов миграции в Россию из стран Ближнего Зарубежья. Как правило, это трудовая миграция: в связи с безработицей и низким уровнем оплаты труда в родных странах, мужчины трудоспособного возраста ищут возможности заработать за рубежом, в частности, в России. По данным, опубликованным на сайте Федеральной службы государственной статистики, в I квартале 2010 года в Россию прибыли 58019 международных мигрантов, в том числе 53560 человек из стран-участниц СНГ. За этот период число мигрантов внутри России увеличилось на 1,9 % по сравнению с аналогичным периодом предыдущего года.
Проблема активной миграции ставит целый ряд политических, демографических, социальных и других вопросов перед общественностью. Отсюда широкое обсуждение этого процесса в средствах массовой информации, а также на научных собраниях различного уровня. как правило, ставятся вопросы о возможностях управления процессом миграции, о правовых аспектах жизни приезжих в России. Однако в последние годы все чаще поднимается проблема места мигрантов в образовательном пространстве.
Обычно мигранты приезжают на короткий срок, оставляя семью на родине. Однако наблюдается и другая тенденция: часть мигрантов приезжает в Россию с семьей. Так как обычный возраст для трудовых мигрантов - 20-35 лет, как правило, семья состоит из супруги и одного-двоих детей раннего возраста. Женщины преимущественно не работают и находятся дома с детьми. Однако встает вопрос о предоставлении детям-мигрантам возможностей получения образования в России. На первый взгляд, этот вопрос легко разрешим: официальная регистрация в России дает право на получение образования в российской школе. Однако зачисление ребенка-мигранта в школу - это лишь первый шаг, который не только не решает проблему образования приезжих, но, напротив, ставит перед педагогами множество новых проблем.
Раньше других городов России с активной миграцией столкнулись такие мегаполисы, как Москва и Санкт-Петербург. Уже сегодня среди учеников в школах этих городов может быть до 50 % детей-мигрантов. Основная проблема, которая встает перед учителями подобных полиэтнических школ, - это проблема интеграции таких детей в общешкольное
пространство. Одним из главных препятствий на пути интеграции является то, что мигранты слабо владеют русским языком.
Исследования показывают, что мигранты, приезжающие в Россию, как правило, характеризуются низким образовательным уровнем [7]. Русским языком они владеют крайне слабо или не владеют им вовсе. Таких мигрантов мы можем называть инофона-ми. «Инофон - носитель иностранного языка и соответствующей картины мира» [1]. Возможно ли обучать ребенка-инофона в одном классе с русскоязычными детьми? Как обеспечить им равные образовательные возможности?
Таким образом, одним из актуальнейших вопросов для современной российской школы является вопрос о путях интеграции детей-мигрантов в российское образовательное пространство. В данной статье будет рассмотрен вопрос о путях языковой адаптации инофонов.
Исследователи обратили внимание на сложившуюся ситуацию не так давно. Первыми столкнулись с этой проблемой московские школы. Как отклик на происходящие демографические изменения в 1996 году в Москве был учрежден Центр межнационального образования «Этносфера», автономная некоммерческая организация, реализующая программы и проекты в сфере межкультурного взаимодействия и поли-культурного образования, гуманитарного международного и межрегионального сотрудничества. Одним из направлений деятельности Центра стала помощь детям-мигрантам в адаптации в российской школе. Эта помощь осуществляется в сотрудничестве с кафедрой ЮНЕСКО «Международное (поликультур-ное) образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого образования (МИОО). В МИОО сложилась определенная концепция обучения детей мигрантов русскому языку, согласно которой на первом этапе инофонов следует обучать отдельно от русскоязычных детей в специально организованных классах. Опыт создания таких классов в московских школах подтверждает состоятельность концепции. В настоящее время в нескольких школах Москвы существуют классы, в которых детей-мигрантов обучают русскому языку. Издаются соответствующие специальные пособия для детей разных возрастов [4].
Однако московский опыт работы в этом направлении не был подхвачен другими регионами. Когда в Москве уже открывались классы для детей-мигрантов, на кафедру межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена) обратились учителя одного из районов Санкт-Петербурга с просьбой оказать методическую поддержку в обучении инофонов. Преподаватели кафедры, специалисты в области методики преподавания русского языка как иностранного, с энтузиазмом откликнулись на эту просьбу, но в процессе сотрудничества со школьными учителями обнаружили, что существующая проблема не осознается представителями власти. Не
существовало статистики относительно количества полиэтнических школ, не было сведений о том, сколько мигрантов учится в школах Санкт-Петербурга [8]. Тем не менее, 19 октября 2006 года на базе кафедры межкультурной коммуникации РГПу им. А. И. Герцена был создан учебно-методический Центр языковой адаптации мигрантов. усилиями преподавателей и студентов-волонтеров Центр осуществляет помощь детям и взрослым мигрантам в овладении русским языком, проводит курсы повышения квалификации учителей, работающих с инофонами.
Центром языковой адаптации мигрантов разрабатывается оригинальная концепция обучения детей-инофонов русскому языку, предполагающая интеграцию таких учащихся в российское образовательное пространство с помощью корректировочных курсов русского языка. Эта концепция принципиально отличается от концепции, разрабатываемой в Московском институте открытого образования. Если в МИОО предлагается обучать мигрантов в специальных этно-школах, то Центр языковой адаптации мигрантов РГПу им. А. И. Герцена рассматривает возможности и пути адаптации инофонов в условиях общеобразовательной российской школы. В то же время, разрабатываемая кафедрой межкультурной коммуникации концепция отличается и от другого направления исследований языковой адаптации мигрантов, представленного в работах кафедры начального языкового образования РГПУ им. А. И. Герцена. В рамках этого направления исследований предполагается разработка образовательной модели, предусматривающей совместное обучение русскоязычных детей и инофо-нов [3]. Безусловно, каждая из разрабатываемых концепций имеет определенные положительные черты, однако, на наш взгляд, концепция Центра языковой адаптации мигрантов является наиболее реалистичной и доступной для реализации в условиях современного Санкт-Петербурга. Создание специальных этношкол требует времени и значительных административных ресурсов. Очевидно, что в ближайшее время этот московский опыт не будет перенесен на петербургскую почву. Следовательно, перед учителями стоит задача интеграции инофонов в российское образовательное пространство в условиях общеобразовательной школы. Совместное обучение русскоязычных детей и инофонов - это реальность, с которой сталкиваются педагоги сегодня. Однако, представляется, что реализация идей разработки универсальной методики, которая позволит обучать этих детей совместно и сможет обеспечить освоение русского языка в объеме Государственного стандарта одновременно русскоязычными и инофонами, крайне затруднительна. На наш взгляд, совместное обучение на основе принципов поликультурности и одновременно использование системы корректировочных занятий для инофонов -наиболее перспективный путь решения проблемы обучения русскому языку в полиэтнической среде.
Рассматриваемая концепция обучения может быть названа концепцией интегративного обучения русскому языку как неродному. Под интеграцией
понимается объединение в целое, в единое каких-либо элементов; в теории систем - состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обуславливающий такое состояние [5]. В педагогике понятия «интегративный» и «интеграционный» часто используются как синонимы, однако анализ значений словообразовательных аффиксов позволяет сделать вывод, что «интегративный» обозначает «единый, цельный, составленный из разных компонентов», в то время как «интеграционный» - относящийся к процессу интеграции [6]. Соответственно, интегративное обучение русскому языку как неродному - это обучение, предполагающее: 1) совместное обучение русскоязычных детей и детей-мигрантов; 2) использование различных форм обучения: уроков русского языка в поликультур-ном классе и корректировочных занятий по русскому языку для инофонов.
Концепция интегративного обучения русскому языку как неродному предполагает включение ребенка-мигранта в систему школьного обучения на русском языке и одновременную работу по совершенствованию речевой компетенции инофона в рамках корректировочных курсов. Структура и содержание корректировочных курсов должны варьироваться в зависимости от этапа обучения и степени владения русским языком. Выделим основные направления обучения, на которых учитель может сосредоточиться на корректировочных занятиях с инофонами.
1. Овладение русской грамотой.
Это необходимый начальный этап обучения русскому языку как неродному в ситуациях, когда ребенок не владеет русским языком. Целесообразно проводить соответствующую работу в подготовительных к школе группах или на дополнительных занятиях в начальной школе. Основой для подобных занятиях может стать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов» под ред. проф. И. П. Лысако-вой. Этот комплекс предполагает не только изучение букв алфавита и формирование навыков чтения, но и овладение фонетической и интонационной системой русской речи, формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, толерантного отношения к поликультурной ситуации в школе.
2. Функционально-коммуникативный курс русского языка.
Функционально-коммуникативный подход к языковым явлениям может стать основой корректировочного курса в ситуациях, когда школьники-инофоны уже владеют русским языком на элементарном уровне. Этот подход предполагает, что обучение происходит в естественных для общения условиях или приближенных к ним, создаются или моделируются ситуации реального общения. Такой подход традиционно используется в обучении иностранным языкам, однако в школьной практике обучения русскому языку он не применялся, поскольку традиционно уроки русского языка в школе рассматриваются как уроки родного языка. Соответственно, школьные учителя-русисты обычно не владеют коммуникативными методами обучения. В то же время, важно пробудить у учеников
интерес к изучению русского языка, а для этого необходимо показать, для чего используются те или иные единицы, формы слов, синтаксические конструкции.
В рамках такого курса обязательно пристальное внимание к развитию умений и навыков различных видов речевой деятельности: чтения, письма, аудирования и, что особенно важно, - говорения. Высокий уровень владения умениями и навыками говорения, на наш взгляд, является целью обучения русскому языку на начальном этапе, поскольку это необходимое условие социализации в российском обществе, налаживания отношений с одноклассниками. Поэтому значительное место в корректировочном курсе по русскому языку занимают задания, развивающие умения вести диалог на бытовые, учебные, социальные, социокультурные темы, используя реплики переспроса, согласия, отрицания, утверждения и другие. Для успешного осуществления речевой коммуникации необходимо также научить детей мигрантов правильно произносить слова в соответствии с орфоэпическими нормами, правильно образовывать формы слов, правильно и уместно употреблять слова, фразеологизмы, предложения разных типов.
Все это свидетельствует о том, что преподавание русского языка как неродного требует специальной подготовки педагогов. В настоящее время на филологическом факультете Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена проводится подготовка бакалавров по специальности «Русский язык как неродной и литература», организуются курсы повышения квалификации для учителей, работающих в полиэтнических классах.
3. Формирование социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция «подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.» [1]. Очевидно, что социокультурная компетенция - необходимое условие эффективной коммуникации в любом социуме. Напротив, невладение национально-культурной спецификой речевого поведения приводит к непониманию и конфликтам. При этом затруднения могут быть вызваны не только невладением речеповеденческими нормами, но и интерферирующим влиянием норм родной культуры. умение ориентироваться в основных ситуациях общения ежедневно необходимо детям, проживающим в России и посещающим или планирующим посещать российскую школу. При этом из многообразия ситуаций в целях обучения должны быть выбраны те, с которыми могут чаще сталкиваться дети дошкольного и младшего школьного возраста. Из формул, употребляющихся в конкретных ситуациях, должны быть отобраны уместные в детской речи.
Один из важнейших элементов всякой коммуникативной культуры - это речевой этикет, поэтому
данному элементу социокультурной компетенции должно быть уделено особое внимание на корректировочных занятиях с инофонами. Незнание этикетных норм затрудняет межкультурную коммуникацию, а часто даже делает ее невозможной. Этикетные формулы, начиная с обращения и приветствия, становятся отправной точкой практически каждого коммуникативного акта. Соответственно, невладение этими формулами и незнание соответствующих этикетных норм могут привести к тому, что коммуникация не состоится.
На наш взгляд, необходимо включение в обучение речевого материала, использующегося в следующих этикетных ситуациях: «Приветствие», «Прощание», «Знакомство», «Просьба, предложение и благодарность», «Приглашение», «Согласие и отказ в ответ на просьбу», «Согласие и несогласие с мнением собеседника», «Извинение», «Одобрение и неодобрение», «Разговор по телефону». В то же время, наряду с речевым материалом, важно обратить внимание на те этикетные правила, которые, не являясь собственно речевыми, в значительной мере определяют успешность коммуникации. Это, например, такие правила, как: «Будь всегда опрятным», «уступай место девочкам и старшим», «Одевайся в соответствии с ситуацией» и так далее.
4. Лингвокраеведение.
для формирования гармоничной поликультур-ной среды необходимо, чтобы инофоны, приезжающие в Россию, обладали не только социокультурной, но и лингвокраеведческой компетенцией, то есть знаниями о культуре конкретного региона и умениями, позоляющими осуществлять речевую деятельность на русском языке применительно к культурному пространству этого региона. В связи с этим лингвокрае-ведение как одно из направлений обучения русскому языку как неродному приобретает большое значение. Сегодня лингвокраеведение в обучении русскому языку используется крайне мало. Вероятно, для русскоязычных школьников это оправданно, однако дети-мигранты должны иметь возможность познакомиться с регионом, в котором они живут, на дополнительных занятиях по русскому языку. Использование лингвокраеведческой информации в работе с иноязычными учащимися имеет целью вызвать, а затем и усилить у учащихся интерес к стране и городу, где они обучаются, желание самостоятельно приобщиться к историкокультурным ценностям.
Приемы введения лингвокраеведческого материала разнообразны: это организация специальных учебных экскурсий, использование местного краеведческого материала для создания учебно-речевых ситуаций и многие другие. Однако, на наш взгляд, отдельного внимания требует проблема включения лингвокраеведения в обучение на начальном этапе овладения языком, когда школьники еще не готовы читать тексты об истории и культуре региона, а необходимость включить их в региональный культурный контекст существует. Использование иллюстраций, минимальные диалоги, включающие краеведческий
материал - все это должно найти отражение в обучении детей-мигрантов.
5. Формирование орфографической и пунктуационной грамотности.
Внимание к развитию речевых умений не снимает вопроса о формировании орфографической и пунктуационной грамотности, что, безусловно, также волнует учителей русского языка и литературы, ведь дети мигрантов, оканчивая школу, должны сдать Единый государственный экзамен наравне со своими русскоязычными одноклассниками. Это одно из самых сложных направлений работы с инофонами, которое требует отдельного глубокого и всестороннего изучения. На наш взгляд, в некоторой степени решению этой проблемы может способствовать широкое использование алгоритмов вместо традиционных орфографических и пунктуационных правил. Запоминание и использование алгоритма предполагает следование определенной цепочке рассуждений, что не только облегчает усвоение соответствующих норм, но и способствует развитию интеллектуальных способностей школьников.
6. Овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи.
Обучение в школе предполагает владение учебно-научным подстилем научного стиля речи, что необходимо для адекватного восприятия текстов учебника и речи учителя на уроке. Однако даже русскоязычные школьники обнаруживают невысокий уровень читательской грамотности при работе с учебным текстом (см. результаты исследований PISA - Programme for International Student Assessment). Безусловно, для инофонов овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи представляет еще большую проблему. В связи с этим одним из направлений корректировочных занятий с инофонами должно стать формирование речевых умений и навыков, необходимых для включения школьников в процесс обучения предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов.
Такая работа, прежде всего, должна быть рассчитана на школьников от 10 лет, которые уже овладели навыками говорения, чтения, слушания и письма, достаточными для общения в рамках тем бытового характера. На наш взгляд, можно выделить три блока обучения учебно-научному подстилю в зависимости от задач, которые решаются на конкретном этапе обучения.
Первый блок обучения предполагает овладение лексикой, как общенаучной, так и специальной. Конкретное наполнение этого блока должно быть осуществлено путем составления терминологических словарей к учебникам по разным предметам.
Второй блок предусматривает обучение школьников логико-смысловым отношениям в учебно-научном тексте. Работа над этим блоком предполагает, прежде всего, знакомство с различными способами изложения материала, применяющимися в этой сфере общения: описанием, повествованием, доказательством и рассуждением.
Наконец, материал третьего блока должен быть направлен на развитие умений вести диалог на учебнонаучную тему, конспектировать материалы учебников и учебных пособий, записывать сведения со слов учителя.
Частично концепция интегративного обучения русскому языку как неродному была реализована в некоторых полиэтнических школах Санкт-Петербурга. Так, в школах Адмиралтейского и Пушкинского районов с 2005 года ведется работа по языковой адаптации мигрантов с использованием различных корректировочных курсов. Эта работа с первых дней осуществлялась под научным руководством преподавателей кафедры межкультурной коммуникации им. А. И. Герцена.
Таким образом, необходимость целенаправленной и организованной языковой адаптации детей-мигрантов в настоящее время не вызывает сомнений. Пути этой адаптации могут быть различны: специальные этношколы, подготовительные классы, следование образовательной модели, предусматривающей совместное обучение русскоязычных детей и инофо-нов. Наиболее перспективной представляется концепция интегративного обучения русскому языку как неродному, сочетающего обучение в поликультурной среде и систему корректировочных занятий для детей, не владеющих русским языком с детства.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. 472 с.
2. Бочарова Н. А., Лысакова И. П., Розова О. Г. Русский букварь для мигрантов. М.: КНОРУС, 2011. 80 с.
3. Гогун Е. А., Савельева Л. Н., Щеголева Г. С. Букварь как средство организации обучения русской грамоте в полиэтнической образовательной среде // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. СПб.: Северная звезда, 2010. Выпуск XI. С. 372-380.
4. Каленкова О. Н. Московская этношкола // Русский язык за рубежом. 2001. № 1. С. 40-42.
5. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. 720 с.
6. Кудаков О. Р. Использование производных от термина «интеграция» в современной педагогической литературе // Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2010. №3. С. 121-126.
7. Леденева В. Ю. Социальные аспекты адаптации трудовых мигрантов [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dozor.kadozor.ru
8. Лысакова И. П. Языковая адаптация мигрантов: ситуация в петербургской школе // Языковая политика в современном мире. СПб.: Златоуст, 2007. С. 227-234.
