CC BY
558
Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.
Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.
Подведение текущих итогов обсуждения преподавателем:
- резюме сказанного по основной теме;
- обзор представленных данных, фактических сведений;
- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;
- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.
Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы, либо итог представленного раздела, формирование межпредметных связей.
В дисциплинах «Этика и этикет», «Этика делового общения», «Этика деловых отношений», «Деловые коммуникации» дискуссии имеют весомый практический эффект, так как изначально эти дисциплины связаны с выбором позиции, оценивания и необходимости следования нормам, однако опыт самих студентов бывает недостаточно большим.
В качестве примера предлагается развернутый план расширенной дискуссии, посвященной необходимости соблюдения дресс-кода. Целью дискуссии является не только закрепление представлений о необходимости соблюдения дресс-кода, но и выработка рекомендаций к внешнему виду студента в вузе.
В качестве предварительной подготовки студенты знакомятся с понятиями и принципами формирования дресс-кода на лекции, им предлагается подготовить презентации по такой тематике как: офисный стиль, профессиональный дресс-код и т.п.
Для проведения практического занятия, включающего данную тему, в студенческой группе выбирается несколько участников, которые будут представлять две конкурирующие позиции: дресс-код «ЗА» и «ПРОТИВ». Этим группам дается один и тот же кейс (Приложение 1), но задания по проработке кейса они получают разные. Одна группа стоит на стороне автора, вторая - на стороне необходимости соблюдения дресс-кода.
Первая группа собирает материал об отказе от дресс-кода (жаркая или морозная погода, этнические особенности, творческая креативная среда и т.п.).
Вторая группа ведет поиски в противоположном направлении, отстаивая позицию «ЗА» дресс-код.
Непосредственно на занятии данный кейс раздается всем участникам дискуссии.
После ознакомления с кейсом ставится проблема.
Поочередно выступают участники обеих подготовленных групп.
Следующий этап - обсуждение проблемы.
Вопросы, которые ставит в ходе дискуссии преподаватель: «Дресс-код и рабочая форма (спецодежда), профессиональная форма в чем разница?»; «Должен ли посетитель знать требования к внешнему виду присутственного места, в которое он направляется?» «Является ли Законодательное собрание местом приема граждан?», «Была ли предварительная договоренность с руководителем Пресс-службы?» «Имеются ли предписывающие документы?» и др. В ходе решения этих вопросов, студенты также оценивают стиль изложения, используемый корреспондентом, выявляется его неграмотность, непрофессионализм, нарочитая агрессивность и провокационность.
В ходе дискуссии студенты оценивают ситуацию, предлагают решение проблемы в корректных формах, соответствующих нормам деловой этики: звонок руководителю Пресс-службы, чтобы он вышел к журналистке, предъявление соответствующих документов о приглашении, если таковые имелись и т.п.
В завершении фиксируется:
1. Специфика понятий дресс-код, профессиональная форма, спецодежда.
2. Определяются стили деловой одежды и их использование в соответствии с требованиями этикетных и деловых норм.
3. Обсуждается и оценивается стиль одежды студенческой группы, формируются рекомендации к внешнему виду студента вуза. Приложение 2.
Таким образом, студенты самостоятельно, без назиданий приходят к необходимости более вдумчивого отношения к своему внешнему виду, ответственности за свои поступки и соблюдения правил делового и общегражданского этикета.
В то же время проясняются понятия профессионализма, анализируются возможные сбои в выстраивании карьеры и т.п. То есть на материале только одного обсуждения в ходе дискуссии студенты самостоятельно приходят к выводам по дисциплине в целом.
Литература:
1. Зарецкая E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. - 4-е изд. - М.: Дело, 2008.
2. Ивин A.A. Теория аргументации. - М., 2009.
3. Панасюк А.Ю. Психология риторики. Теория и практика убеждающего воздействия. - М., 2010.
4. Родос В. Правила дискуссии и уловки спора. -М., 2008
5. Шадрин Д.А. Логика: конспект лекций. - М., 2008.
ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
КУРЬЯКОВ И.А.,
кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»
ШАМИС В.А.,
кандидат психологических наук., СИБАДИ, г.Омск ШАРИПОВА Н.А.,
начальник научного отдела, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»
Аннотация: Исследование посвящено проблеме подготовки кадров в высших учебных заведениях, отвечающих требованиям современного периода, предъявляемых к специалистам и их конкурентоспособности. Исходя из этого рассматриваются возможности и целесообразность использования деловой игры в учебном процессе.
Ключевые слова: Деловая игра, активные методы обучения, активность студента, рыночные отношения, глобализация, усвоение знаний, конкурентоспособность специалиста.
Современные условия подготовки кадров в учебных заведениях предъявляют повышенные требования к специалистам, которые должны сосредотачивать свое внимание в первую очередь на формировании личности, характеризующейся творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью и ответственностью в принятии решений. Все это требует новых подходов в обучении и в образовательном процессе вообще, а в конкретно взятых учебных заведениях, в особенности. То есть обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности каждого индивида.
В качестве средств, реализующих такой подход, все большее признание находят активные методы обучения, в частности деловые игры. Дело в том, что они не только отражают логику практической деятельности и являются эффективным средством усвоения знаний и формирования умений, но и играют большую роль в подготовке будущих высококлассных и конкурентоспособных специалистов, которые безусловно могут быть востребованными в условиях рыночных отношений и глобализации экономики.
Поэтому ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Большое значение в активизации процессов обучения имеет комплексное и целенаправленное использование технических средств. Но главное направление в учебном процессе по-прежнему должно принадлежать пробуждению активной позиции самого студента.
Таким образом, наиболее эффективной формой повышения активности студента, какубеждает практика, являются деловые игры. Именно игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяют комплексно охватить целый ряд дисциплин. А в результате их взаимосвязи поставить студента в обстановку такой условной действительности, которая в обязательном порядке
требует от него не только серьезных знаний, но и определенных навыков.
Это говорит о том, что при подготовке специалистов нового поколения, отвечающих требованиям рыночных отношений, необходим особый подход, который связан с развитием научно-технического прогресса и инновационным процессом. Инновации (от англ. Innovation - нововведение, новация) - это изменения, происходящие внутри системы. Следовательно, если мы хотим получить результаты обучения высокого уровня и качества, то должны позаботиться, прежде всего, о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения.
Поэтому одним из элементов, повышающим эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является деловая игра. Сложность понятия «деловая игра» привела к несогласованности в многочисленных попытках ее определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности, и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач [2].
Для выявления сущности самого понятия необходимо рассмотреть в первую очередь теоретические основы. Основные атрибуты деловых игр состоят в следующем:
- игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;
- участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;
- игровые действия регламентируются системой правил;
- в деловой игре преобразуются пространствен-но-временные характеристики моделируемой деятельности;
- игра носит условный характер;
- контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии,
судейского и блока обеспечения информацией [5].
Вместе с тем более полное представление о деловой игре можно получить на основе типологии деловых игр. Что касается одномерной классификации, то ее можно построить по следующим критериям:
• по моделируемому объекту - общие управленческие и функциональные (имитация производственной, финансовой и других видов деятельности);
• по наличию взаимодействия - интерактивные и неинтерактивные;
• по конструктивным особенностям - простые и сложные;
• по однозначности выигрыша - жесткие и нежесткие;
• по наличию случайных событий - детерминированные и стохастические.
Существует также трехмерная классификация, в которой учтены основные параметры деловых игр. Первая ось представляет собой континуум от реальной производственной деятельности до учебного занятия (отсутствует распределение ролей, команды независимы). Вторая ось отражает степень наличия взаимодействия. Крайние ее проявления - луночная игра и совещание с кулуарами. Третья ось отражает характер отклика, (обратной связи). На ней могут быть варианты от бальной оценки до оценки системой показателей, присущих моделируемой системе [6].
Практика показывает, что деловые игры повышают уровень знаний студентов, развивают у них самостоятельное мышление, помогают более глубокому освоению теории, вырабатывают навыки и умение применять полученные знания на практике. Однако эффективность деловой игры зависит от многих факторов, в том числе от настроя и готовности участвовать в игре студентов, опыта и профессионализма преподавателя, интереса участников игры к предложенной теме.
Вместе с тем, содержание образовательного процесса во многом может определяться и социальным заказом. А связано это с тем, что общество, развиваясь, диктует насущную потребность в подготовке специалистов, которые могут быть не только востребованы в новых социально - экономических условиях и жесткой конкуренции, но и глобализации экономики. Исходя из этого, современное общество предъявляет к экономическому образованию весьма высокие требования. В новых условиях высшая школа должна обеспечить подготовку высококвалифицированных специалистов, способных не только решать задачи требуемого уровня сложности, но ответственности и видение перспектив развития.
Основным направлением совершенствования экономического образования является направление его преимущественно с информационного типа обучения на обучение, позволяющее обеспечить эффективную профессиональную деятельность. Полагаем, что применение активных форм обучения в преподавании экономических и управленческих дисциплин обусловлено рядом причин: во-первых, студенты должны не только получить определенные знания, но и уметь применять их в конкретной практической ситуации. Такие формы учебного процесса, как «деловые игры», «круглые столы» значительно активизируют учебный процесс: они способствуют активному взаимодействию студентов и препода-
вателей. Деловые игры повышают уровень знаний студентов, развивают у них самостоятельное мышление, помогают более глубокому освоению теории, вырабатывают навыки и умение применять полученные знания на практике. Эффективность деловой игры зависит от многого, в том числе от настроя и готовности участвовать в игре студентов, опыта и профессионализма преподавателя, интереса участников игры к предложенной теме.
Цель игровой деятельности студентов триедина [7, с. 10-12]:
• получение знаний и навыков для будущей профессиональной работы;
• оценка себя в исполняемой роли;
• победа в соревновании.
Игры, безусловно, повышают эффективность вузовского обучения, и этим окупаются затраты времени, сил и средств на их проведение. Трудоемкость проблемного обучения значительно выше традиционного, однако «выгода» перекрывает все затраты. Игра как форма проблемного обучения представляет собой надежное средство пробуждения интереса к профессиональной деятельности. Это своеобразная практика, и нарабатываемый в ней опыт близок к профессиональной работе. Поэтому деловые игры, как метод нахождения наиболее эффективного варианта управленческого решения, характеризуются следующими чертами:
• активизируют мышление самой технологией учебного процесса;
• активность, приобретенная студентом с помощью игры, длительна и устойчива;
• стимулируют самостоятельное принятие студентами творческих, мотивационно оправданных действий и решений;
• процесс обучения построен на коллективной основе и по определенному алгоритму;
• повышают эффективность благодаря глубине и скорости ее усвоения;
• многие из игр более близки к современным методам обработки информации, чем традиционные методы обучения.
Игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяет комплексно охватить ряд дисциплин в их взаимосвязи, поставить студента в обстановку условной действительности, требующую применения знаний и навыков.
В процессе деловых игр ставится цель приблизить учебную ситуацию студентов к реальным условиям управленческой деятельности. Это позволяет ознакомить студентов с предстоящей профессиональной деятельностью и в дальнейшем применять полученные знания в практической работе. Преимущество данного метода состоит еще и в том, что в деловой игре возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого участника игры. Как показала практика проведения деловых игр, при подготовке студентов экономических и управленческих дисциплин, наиболее эффективными среди них являются «Делегирование полномочий в системе менеджмента», «Подборка кадров на должность руководителя - менеджера», «Организация принятия управленческого решения». Проведение деловых игр включает в себя значительную организационную работу, которую условно
можно разделить на три этапа: подготовительный, проведение деловой игры, заключительный.
Подготовительный этап включает написание сценария деловой игры, подготовку рабочих мест. На этапе реализации преподаватель определяет цель, роли и ролевые отношения участников, уточняет задачи каждого участника, дает задание по оценке результатов деловой игры незадействованной части группы обучаемых. При проведении деловой игры преподаватель направляет участников, выводит из тупика, создает новые проблемные ситуации, изменяет направление игры. Проведение деловой игры включает в себя обсуждение в общем плане всей структуры игры и её отдельных элементов. На оценочном этапе преподаватель выслушивает мнение «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны. Далее эксперты, консультанты и преподаватель обсуждают результаты игры, отмечая ее позитивные и негативные стороны.
Наиболее благоприятный момент для применения учебных игр — завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать. Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, а также изучения реальных межотраслевых отношений.
В центре игрового моделирования оказывается построение модели, которая одновременно воплощает наиболее характерные признаки и свойства реального объекта и наиболее полно отражает существенные стороны изучаемых дисциплин. Наибольшей активности достигают компьютерные модели и компьютерные игровые технологии. Если деловая игра как имитационная модель действительно отражает основные закономерности изучаемых явлений, то она может с успехом применяться как в учебных, так и в исследовательских целях. Примером могут служить компьютерные деловые игры серии «БИЗНЕС-КУРС» - программные продукты, предназначенные для развития навыков управления фирмой в условиях конкуренции и изучения широкого круга вопросов, связанных с финансово-хозяйственной деятельностью предприятий. Имеют индивидуальные варианты (для самостоятельной работы студентов) и коллективные варианты (для проведения групповых занятий).
Использование игровых технологий является одним из способов достижения сознательного и активного участия обучаемых в самом процессе обучения. Деловая игра, как бы сжимая время, сближает время, сближает события, далеко разнесенные в практике, и тем самым отчетливо демонстрирует участникам возможности долгосрочных стратегий и их влияния на эффективность деятельности. Игра обеспечивает также максимальное эмоциональное вовлечение участников в события, допуская возможность вернуть ход и попробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития
предусмотрительности, гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию как самостоятельных, так и скоординированных решений, повышает способность руководить и подчиняться, стимулирует практические навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе. Достоинством деловых игр является и радикальное сокращение времени накопления опыта, который в обычных условиях приобретается в течение многих лет, а с помощью деловых игр он может быть получен в течение недели или месяца.
Для достижения целей формирования личности специалиста в вузе необходимо организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предметов и результатов. Это главное противоречие получает у А.А.Вербицкого свое выражение в следующих конкретных противоречиях:
• между абстрактным предметом учебной деятельности студента (прежде всего - знаниями как текстами, знаками, знаковыми системами) - и реальным предметом будущей профессиональной деятельности специалиста, где знания заданы не в чистом виде, а в общем контексте производственных процессов и ситуаций;
• между разнесенностью процесса усвоения знаний по многим учебным дисциплинам и их использованием в трудовой деятельности;
• между опорой в традиционном обучении главным образом на процессы восприятия, внимания, памяти и вовлеченностью в трудовые процессы всей личности специалиста, прежде всего - его мышления;
• между индивидуальным характером учебной работы студента, индивидуальным «способом» его развития - и коллективным характером профессиональной деятельности, предполагающей обмен продуктами в процессе труда, взаимодействие и общение специалистов, учет личного вклада каждого в достижение общих целей коллектива, а через него -и целей общества;
• противоречие между «ответной позицией» студента в традиционном обучении (студент выполняет задания тогда, когда они даются преподавателем, действует лишь в «ответ» на управляющие воздействия преподавателя) - и принципиально инициативной, активной (в предметном и социальном смысле) позицией специалиста в трудовой деятельности [4, с. 58].
Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет свои позитивные и негативные стороны и соответственно своих сторонников и противников. Появились две противоположные тенденции ее осмысления. Позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления, главное в котором не внешняя форма, а сложные психолого-
педагогические факторы, действующие через нее и благодаря ей. Для более глубокого понимания сущности деловой игры, необходимо рассмотреть принципы, составляющие определенную концепцию деловой игры , которые должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловых игр. Для достижения поставленных учебных целей на этапе разработки в деловую игру следует заложить пять психолого-педагогических принципов:
• принцип имитационного моделирования ситуации;
• принцип проблемности содержания игры и ее развертывания;
• принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности;
• принцип диалогического общения;
• принцип двуплановости игровой учебной деятельности.
1. Принцип имитационного моделирования ситуации предполагает разработку:
- имитационной модели производства;
- игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда.
2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладываются учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентами в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации.
3. Принцип ролевого взаимодействия в совместной деятельности основывается на имитации производственных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект - субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов.
4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов.
5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его - «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме [3].
В зависимости от задач проекта (совершенствование функционирования, выход на рынок, завоевание доли рынка и т.п.) особое внимание уделяется тем или иным разделам названных дисциплин. Например, в бизнес-планировании выхода фирмы на новый рынок в рамках общего менеджмента предполагаются углубленные знания по таким разделам, как принятие решений, организационные коммуникации, организационное проектирование, информационное обеспечение бизнеса.
В связи с этим разработка упражнений для обучения студентов на базе активных методов предоставляет выбор ситуаций, моделируемых по ряду критериев. Главными из них являются те, которые в наибольшей степени соответствуют содержанию менеджмента, то есть управлению людьми для достижения экономических целей в условиях рыночной неопределенности. В наибольшей степени таким критериям соответствует ситуация разработки бизнес-плана выхода фирмы на новый рынок.
Для обучения студентов такая ситуация предпочтительна по ряду причин: она доступна для понимания обучающихся, не имеющих производственного опыта; сбор информации возможен из широко доступных источников (журналов, справочников и др.), социологических опросов, консультаций со специалистами и т.п.; ситуация максимально приближена к реальным условиям деятельности предприятия на российском рынке.
Задачи преподавателя состоят в следующем:
- для каждой роли (для капитана детально) указать дополнительный источник информации о требованиях, предъявляемых к ней;
- диагностика команды и ее лидера, контроль за развитием событий в ней. Выработка рекомендаций, направленных прежде всего на раскрытие многовариантности решения задачи. При необходимости решение вопроса о смене лидера;
- контроль за технологией планирования работ, информационным обеспечением внутри команды, координационными собраниями, порядком их проведения;
- обеспечение четкого регламента игры, правильного его понимания;
- обеспечение информацией о методике техники публичных выступлений.
Задачи руководителя игры сводятся к обеспечению четкости формулировок устава игры и неизменности ее правил по турам. Но для управления процессом формирования команды преподавателю необходимо: 1) провести диагностику команды, ее внутренних коммуникаций, личных стремлений участников и капитана, внутриорганизационной структуры и распределения ответственности за функциональные обязанности; анкетировать участников до начала игры; исследовать структуру команды для последующего управления процессом деятельности;
2) ознакомить команду с нормативными материалами, состоянием рынка, в котором моделируется ее деятельность; определить структуру бизнес-плана в процессе создания проекта, предоставив первичную информацию об особенностях бизнеса, в котором будет развиваться игровая ситуация;
3) пояснить студентам содержание изменений в их дальнейшей учебе, которые несет участие в игре;
4) провести мотивирующие мероприятия для активизации желания участвовать в игре;
5) обсудить с руководством учебного заведения вероятность рисков и неудач в достижении целей игры.
Поскольку в игру приглашаются только добровольцы, преподаватель должен приложить все усилия для того, чтобы они захотели участвовать в ней и принять те перемены, которые произойдут с каждым участником. К мотивирующим мероприятиям относится формирование заинтересованности в углубленном изучении дисциплины, использовании возможности развития навыков применения знаний
в практических задачах коллективной работы.
И только в последнюю очередь следует упомянуть такой мотив, как возможность получить зачет по всем индивидуальным работам, предусмотренным учебным планом и программой. Игра как способ передачи знаний и развития навыков позволяет участнику добиваться успехов по следующим направлениям.
1. В предметной области менеджмента как комплексном способе управления организацией и достижения цели. Здесь углубление знаний отмечается и в тех дисциплинах, которые по условиям игры должны быть расширены с проведением конкурса команд. В игре «Сократ» такое положение занимает дисциплина «Маркетинг» по бизнес - планам, которые проводятся как полуфинальные конкурсы.
2. В сфере навыков командной работы речь идет сформировании межличностных коммуникаций внутри команды, распределении ролей и ответственности, согласовании и подчинении интересов индивида интересам группы в достижении цели. Центральным элементом, развиваемым в игре, является самоорганизация студентов в разных областях ( не только при распределении функциональных обязанностей). Важнейшим условием эффективной работы команды является умение всех участников собирать информацию о функциональных областях деятельности проектируемой организации и организовывать равный доступ к ней каждого члена команды. Каждый участник работает на общекомандную задачу, решая при этом на высоком профессиональном уровне частную функциональную задачу.
3. Углубление знаний и том секторе рынка услуг, в котором развивается конкурентное состязание команд (к игре «Сократ» - это рынок консалтинговых услуг). Конкурентный характер игры обусловливает широкий круг знаний не только о данном виде услуг, но и об отдельных его аспектах (экономике, кадрах, финансах, спросе, перспективных секторах рынка, технологии и правовой стороне консалтинга). Важнейшим условием победы является оригинальная идея ноу-хау, которая выделит данную команду из всех претенденток. Как показывает практика, поиск такого новшества, его развитие и реализация во всех разделах бизнес-плана возможны лишь на базе глубокого изучения предметного рынка (в нашем случае рынка консалтинговых услуг) [1].
Результатом обучения в игровой форме будет: оценка управленческой ситуации как совокупности внутренних и внешних меняющихся условий; переход на единый язык делового общения с помощью бизнес-плана, используемого для разработки проекта; реализация общих целей путем самостоятельного формирования команды единомышленников, включающего выбор неформального лидера, распределение ролей, создание организационной структуры и системы отношений, отработку принятия управленческих решений; отработку навыков вариативного мышления, принятие оперативных решений в реальном масштабе времени; умение работать в конкурентной ситуации, требующей своего ноу-хау, защиты новшества, обнаружения слабых мест конкурента, публичной борьбы, поиска скрытой информации о нем; способность к цивилизованной борьбе с конкурентом, грамотная полемика с оппонентом; отбор необходимой информации, изучение законодательной базы, закономерностей управления объектом, технологии, организации, маркетинга
и т.д.; подготовку развернутого бизнес-плана для реальных условий. Результатом деловой игры будет реальность и практическая ценность проекта, создаваемого в процессе игры, подтверждающиеся отзывами преподавателей вуза, работодателями.
В любой деловой игре можно выделить этапы, то есть последователь-ность шагов по ее проведению.
1. Введение в игру. Обычно на этом этапе участников знакомят с целями и задачами проводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж. Но в случае необходимости, игре может предшествовать лекция или беседа по актуальным проблемам, затрагиваемым в игре.
2. Погружение в игру. На этом фрагменте слушатели получают «игровое задание», например: разработать «визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию. Существуют специальные упражнения, осуществляющие функцию «погружения» в игровое взаимодействие. Их выбор зависит от намерений и ожиданий организатора игры, а также от особенностей аудитории и времени, отводимого на такую форму занятий. На этом этапе происходит изучение и системный анализ ситуации или проблемы. Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию, осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии, формулируют проблемы.
3. Игровой процесс. На этом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляется поиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальных проблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретных действий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затем разрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатах или слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые для решения и его презентации. Использование информационных технологий в самостоятельной работе студентов позволяет не только интенсифицировать их обучение, но и закладывает прочную основу их дальнейшего непрерывного самообразования. Для выполнения расчетов, подготовки презентаций рекомендуется использовать стандартные пакеты прикладных программ. Каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации и обоснования своих решений или проектов (обмен мнениями, оппонирование, вопросы и ответы). Также активно работают экспертные группы, которые оценивают не только результаты проектной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. По итогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с комментариями по содержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре.
4. Подведение итогов игры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваются решения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется их эффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываются баллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки, проекты. На этом этапе игра получает логическое завершение, особенно если ее итоги подводит не только преподаватель - организатор игры, но и представители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оценивания в конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результат игры. Кроме того, она должна
предполагать оценку в определенных шкалах качества вырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждого участника и работу команды; оценивать личные характеристики участников игры. Рефлексия (лат. геЛехю - отражение, следствие чего-либо, размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния). Это важный фрагмент игры, устанавливающий обратную связь, позволяющий провести мониторинг мнений и выяснить степень удовлетворенности, потери и приобретения. Именно рефлексия позволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемых проведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях, которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.
5.«Выход из игры». Существует много приемов, обеспечивающих «выход» участников из игрового процесса. Их выбор зависит от целей игры и компетентности преподавателя. Завершающая часть игры может быть посвящена размышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебном процессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям. Большие возможности для повышения эффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедуры дальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощью становится возможным для участников игры:
• посмотреть и проанализировать свое поведение как бы со стороны, а для руководителя и всех участников:
• отобрать, отдельно рассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобрать оптимальные варианты поведения;
• проверить правильность самооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя;
• установить степень успеха обучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрываний ими одних и тех же ролей или ситуативных действий.
Одним из важнейших факторов успеха деловой игры является руководство игрой и контроль за ее процессом. Поэтому очень важно определить время и место деловой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическом плане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечь внимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. На начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить в конце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительными мероприятиями: работой в парах, в небольших группах с постановкой конкретных небольших заданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц.
Таким образом, в деловой игре присутствует особый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом, определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействие участников. В деловой игре происходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуаций профессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков и умений делового общения на иностранном языке. Необходимо выделить несколько рекомендаций для разработчиков и пользователей деловых игр.
1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение
целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.
2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.
3. В деловой игре использовать предметную и социальную компетентность участников. Подготовку к деловым играм следует начинать с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей, а до игры формировать у студентов культуру дискуссии.
4. Структурные компоненты деловых игр должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой. Необходимо определенное представление о рациональных приемах реализации игрового контекста в структурных элементах деловых игр.
5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования деловых игр.
6. Режим работы студентов в процессе деловых игр не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.
7. Наиболее приемлемы компактные деловые игры, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд [3].
В ходе деловой игры студенты не только закрепляют пройденный материал, но и получают навыки устной коммуникации со своими будущими коллегами, вырабатывают уверенность в себе и своих силах, получают понятие о том, что в большинстве реальных ситуаций не бывает единственно верного решения. В игровых формах реализуется главный фактор обучения - познавательная активность, а также сопутствующий - общение, диалог. Они повышают творческий потенциал студентов, совершенствуют навыки самоконтроля и самооценки, расширяют мировоззрение, а это-путь к более глубокому пониманию и усвоению учебного материала и дальнейшего успеха в формировании специалистов нового поколения.
Литература
1. Баринов В.А. Антикризисное управление: учебное пособие. - М.: ФБК-ПРЕСС, 2002. - 135 с.
2. Бирштейн, М. М. Основные направления развития деловых игр [Текст] / М. М. Бирштейн // Деловые игры в мире: материалы науч. конф. : в 2-х т. Т. 1 : Изд-во СПб., 1992 . - 14 с.
3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
4. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]/А.А.Вербицкий.-М.: Высш. школа, 1991. -204 с.
5. Лифшиц А.Л. Деловые игры в управлении. -Л.: Лениздат, 1989. - 172 с.
6. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. - М.: Профиздат, 1991. - 80 с.
7. Трайнев В.А. Учебные деловые игры в педагогике, экономике, менеджменте, управлении, маркетинге, социологии: учебное пособие для студентов вузов. -М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 303 с.
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ЭКОНОМИКИ
КУРЬЯ КОВ И.А.,
кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»
ГАЙДУЧЕНКО Ю.С.
кандидат ветеринарных наук, доцент Омского государственного аграрного университета им. ПЛ. Столыпина
Аннотация: В статье исследуются особенности подготовки кадров для предприятий АПК в условиях глобализации экономики в Западно-Сибирском регионе. Показана целесообразность подготовки высококлассных специалистов через цепочку «общее среднее, среднее специальное, довузовское, вузовское и послевузовское образование». Дается анализ реальной работы в условиях предприятий, внедривших инновации в производство, а также важность прямых и обратных связей между обучающимися и реальным производством.
Ключевые слова: кадры, инновации, образование, подготовка высококлассных специалистов АПК, формирование инновационной стратегии, традиционные и инновационные формы и системы обучения.
Формирование национальной инновационной системы в условиях трансформационных преобразований и достижений НТП невозможно без воспроизводства особого типа человеческих ресурсов-специалистов инновационной сферы и эффективного их использования. Вопросам организации и методам подготовки квалифицированных специалистов для науки и высокотехнологичных сфер производства посвящена данная статья.
Подготовка кадров для инновационных предприятий-сложный процесс, обусловленный активной вузовской работой и довузовской подготовкой абитуриентов, четко поставленной послевузовской системой обучения в рамках подготовки и переподготовки кадров. Традиционные и инновационные формы обучения на данном этапе развития направлены, прежде всего, на подготовку конкурентоспособных кадров, которые смогут использовать и реализовывать накопленный потенциал в своей практической деятельности. Отдельные сведения, касающиеся образовательного процесса в условиях инновационно ориентированного социума, отражены в работах многих авторов, занимающихся именно этими проблемами [1 -10].
Однако изучить и выявить особенности подготовки кадров для инновационных предприятий АПК, торгового дела, других направлений, связанных между собой отраслей в условиях ее глобализации, представляет интерес не только на ближайший период, но и на отдаленную перспективу. В связи с этим многие высшие учебные заведения страны, в том числе и Западно-Сибирского региона в современных условиях рыночных отношений проводят огромную изыскательскую работу по подготовке конкурентоспособных кадров для отраслей экономики страны и регионов. Так, на базе ряда кафедр Омского государственного аграрного университета совершенствуется учебно-методическая работа
преподавателей. Основные направления этой деятельности продиктованы переходом высших учебных заведений РФ к стандартам третьего поколения особенностями информационной среды современной молодежи. Инновационные подходы к образовательному процессу здесь сочетаются с применением традиционных форм обучения, направленных на совершенствование личности студентов и формирование профессионального мышления [11].
Проведенное исследование с использованием общенаучных методов, синтеза, анализа и др. показывает, что формирование национальной инновационной системы и ее ускоренное развитие сдерживается неадекватностью обеспечения кадрами, уровень которых не в полной мере отвечает стратегическим целям и задачам инновационного развития страны и регионов. Но поскольку уровень образования населения, как правило, определяет его способность быть востребованным в условиях инновационной экономики, а теперь еще и присоединения России к ВТО, то этот показатель может иметь более серьезное значение, который нельзя не учитывать при подготовке высокопрофессиональных и конкурентоспособных кадров, отвечающих современным требованиям рыночных отношений (таблица 1).
Из таблицы видно, что на 1000 человек населения в возрасте 15 лет и старше не имеют начального общего образования в Омской области 9 человек, в Новосибирской-7, в Томской-6, в Тюменской-5 человек. В этих же областях такое же количество людей получили послевузовское профессиональное образование. Это вызывает настороженность. Дело в том, что к современным кадрам предъявляются особые требования. Они должны воспринимать и осваивать достижения глобального НТП, обладать активностью и способностью оперативного мышления, целенаправленно формировать профессиональные знания и способ-
