Научная статья на тему 'Что такое обучение?'

Что такое обучение? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
9059
828
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД / КЛАССИФИКАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ / КЛАССИФИКАЦИЯ УМЕНИЙ / ПЕРЕОРИЕНТАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА / МОТИВЫ / НАВЫКИ / ПРИВЫЧКИ

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Новиков Александр Михайлович

В статье выявляются особенности процесса обучения; даются классификации знаний, умений; раскрывается сущность понятий, характеризующих развитие опыта личности. Автор продолжает публикацию на тему, что такое воспитание, представленную в журнале «Эксперимент и инновации в школе". ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, РАЗВИТИЕ Это три сестры, три неразрывных составляющих образовательного процесса. Казалось бы, эта истина давно всем известна. Однако если посмотреть глубже, что же кроется за этими понятиями, вопрос оказывается не таким уж простым. В цикле из трех статей, подготовленном специально для нашего журнала академиком РАО А.М. Новиковым рассматриваются современные трактовки этих понятий в соответствии с иерархической структурой личности. Как известно, структура личности рассматривается по уровням: высший уровень направленность личности в различных ее формах: мировоззрение, убеждения и т.д. На развитие направленности личности ориентирован процесс воспитания; второй уровень опыт личности: знания, умения (компетенции), навыки, привычки. На развитие опыта личности направлен процесс обучения; третий уровень развитие психических процессов (или, что то же, высших психических функций): интеллекта (развитие мышления, внимания, памяти), эмоциональное развитие, развитие воли. На развитие психических процессов направлен процесс развития. Каждому из этих трех процессов посвящена отдельная статья данного цикла.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Что такое обучение?»

критическое мышление, толерантность и многое другое. Уровень сформированное™ личностных качеств у каждого школьника, конечно, не будет оцениваться персонифицировано - образно говоря, «ЕГЭ по воспитанию» никто не будет вводить. Оценить эти результаты можно с помощью социологических исследований на уровне муниципальной, региональной или в целом федеральной системы образования.

- В чем, на ваш взгляд, главная трудность реализации стандарта?

- Это учителя. Большинству из них предстоит переучиваться, перестраивать мышление исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности.

В статье выявляются особенности процесса обучения; даются классификации знаний, умений; раскрывается сущность понятий, характеризующих развитие опыта личности.

Автор продолжает публикацию на тему, что такое воспитание, представленную в журнале «Эксперимент и инновации в школе1».

ОБУЧЕНИЕ, ВОСПИТАНИЕ, РАЗВИТИЕ

Это три сестры, три неразрывных составляющих образовательного процесса.

Казалось бы, эта истина давно всем известна. Однако если посмотреть глубже, что же кроется за этими понятиями, вопрос оказывается не таким уж простым. В цикле из трех статей, подготовленном специально для нашего журнала академиком РАО А.М. Новиковым рассматриваются современные трактовки этих понятий в соответствии с иерархической структурой личности. Как известно, структура личности рассматривается по уровням:

- высший уровень - направленность личности в различных ее формах: мировоззрение, убеждения и т.д. На развитие направленности личности ориентирован процесс воспитания;

- второй уровень - опыт личности: знания, умения (компетенции), навыки, привычки. На развитие опыта личности направлен процесс обучения;

- третий уровень - развитие психических процессов (или, что то же, высших психических функций): интеллекта (развитие мышления, внимания, памяти), эмоциональное развитие, развитие воли. На развитие психических процессов направлен процесс развития.

Каждому из этих трех процессов посвящена отдельная статья данного цикла.

Новиков Александр Михайлович,

действительный член Российской Академии образования академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Процесс обучения направлен на развитие опыта личности: знаний, умений (компетенций), навыков, привычек (рис.1). Рассмотрим подробнее эти понятия.

Знания. В самом общем виде знания определяются

как продукт познания. В педагогике долгое время считалось, что у обучающихся формируются исключительно научные знания. Это заблуждение имело свои исторически обусловленные объективные причины, которые за неимением места мы здесь рассматривать не будем.

Обратим лишь внимание на следующие моменты. Во-первых, в знаниях отражается общественное сознание общества, человечества. Общественное со-

1 Новиков А.М. Что такое воспитание? // Эксперимент и инновации в школе.- 2010. - №2.

знание выражается в следующих девяти его формах: язык (как естественные языки - родной и иностранные, так и искусственные языки - язык математики, язык дорожных знаков и т.д.); обыденное сознание; мораль; право; политическая идеология; наука; искусство; философия; религия (или антирелигия - атеизм). Как видим, у обучающихся формируются не только научные знания, но и многие другие его виды.

Во-вторых, знания необходимо подразделить на:

- общественные знания как продукт общественноисторического познания всего человечества. Общественные знания существуют объективно, независимо от каждого конкретного человека - в книгах, в Интернете, в других носителях информации.

- индивидуальные знания - как принадлежность каждого отдельного человека. Естественно, индиви-

Рис. 1. Структура опыта личности.

дуальные знания принципиально отличаются от общественных. С одной стороны, по своему объему - ведь «все» знать один человек не может. С другой стороны, принципиальное отличие заключается еще и в том, что, у каждого человека, индивида наличествуют также знания в виде ощущений, восприятий, конкретных образов, на основе которых он и осваивает общественные знания в виде понятий, теорий и т.д. С третьей стороны, индивидуальные знания человека, их освоение неразрывно связаны с эмоциями, мотивами, ценностными ориентациями и т.д. И, в том числе, с самоопределением - что ему надо, а что - нет.

На различиях общественных и индивидуальных знаний нам необходимо остановиться подробнее в силу наследия прошлых традиций педагогики, влияющих на современное ее развитие.

Во-первых, основная цель учения сводилась и нередко сводится сейчас к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в общественных, в том числе в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления оставались за рамками образовательного процесса. В тоже время в развитии человека в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. И учение как процесс состоит в том, что обучающийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает деятельностью. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие обучающегося. Овладение же способами предметной деятельности непосредственно связано с овладением практическими умениями (компетенциями), в том числе трудовыми, профессиональными. Эта важнейшая сторона образовательного процесса практически не учитывалась. Современное стремительное развитие компетентностного подхода как раз и связано с осознанием в обществе необходимости придания образованию деятельностной направленности.

Во-вторых, речь шла и фактически до сих пор идет об освоении знаний как обобщенных результатов. Но обобщение - процесс идеальный, и его продукт тоже. Обобщенные результаты общественно-исторического развития общества - это общественные знания. Поскольку общественные знания имеют предметную структуру, освоение обобщенных результатов есть

освоение знаний в формах понятий, законов, принципов и т.д. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности в обучении.

Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной деятельности: образовательной, трудовой, в быту и т.д. Поскольку чувственные знания обучающегося отошли от основного русла образовательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний в практической деятельности, долгое время оставалась и до сих пор, к сожалению, остается в тени.

В-третьих, и в прошлом, и до сих пор подчас в литературе по методологии, теории обучения идет смешение понятий: знания коллективного субъекта, общественных знаний и знаний отдельного человека - индивида, личности. Если общественные знания могут существовать отдельно от человека - в носителях информации в виде книг и т.п., то знания каждого отдельного человека неразрывно связаны с его переживаниями, с системой личностных ценностей. В любой человеческой деятельности оба момента -объективно-научный и чувственный, переживаемый, ценностный - соединены, не существуют друг без друга, обусловливаются одним источником - практическим отношением каждого человека к окружающей действительности.

При отборе и систематизации учебного материала, это положение практически не учитывалось и не учитывается. При разработке содержания учебных предметов авторы стремятся к отражению в нем общественного (до сих пор исключительно научного) знания в наиболее современном и наилучшем систематизированным виде - с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучающимся, а, главное, не с точки зрения личной необходимости для него, для его дальнейшей деятельности.

Построение учебного материала при таком подходе происходило и происходит до сих пор так, как будто знания, накопленные обществом (научные знания), передаются обществу - следующему поколению - вообще, без опосредования их индивидом, личностью. Обучающийся рассматривался как бы в роли копилки. При этом подразумевалось, подразумевается, что накопленный образовательный материал выпускник школы, ВУЗа и т.д. в дальнейшем при необходимости, может применять в жизни, в своей деятельности.

Кроме того, поскольку научное знание имеет предметную структуру, постольку содержание и общего и профессионального образования при знаниевом под-

ходе строилось и строится до сих пор на построении содержания адекватных учебных предметов - физики, химии, литературы и т.д. При этом программы по физике составляли профессиональными физиками -таким образом, как будто они всех школьников и студентов должны сделать профессиональными физиками; программу по биологии - как будто всех надо было сделать профессиональными биологами и т.д. (вспомним хотя бы школьные учебники И.К. Кикоина и А.Н. Колмогорова). Поэтому, с одной стороны, у обучающегося в голове не складывается целостного научного мировоззрения, а остаются отрывочные сведения: это - из математики, это - из истории и т.д. С другой стороны - эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами обучающихся, быстро ими теряются, забываются. В результате как массовое явление - выпускникам учебных заведений, приходящим впервые на работу говорилось и говорится сегодня: «забудь все, чему учили в школе, ПУ, колледже, ВУЗе, и делай так, как мы тебе скажем».

Таким образом, при переориентации образовательного процесса от знаниевого к деятельностному (компетентностному) подходу в аспекте формирования у обучающегося системы знаний становятся актуальными два круга проблем.

С одной стороны - это построение системы знаний, необходимой и достаточной для полноценного овладения обучающимся основами деятельности; совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных, теоретических знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знаний о деятельности.

С другой стороны, поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний обучающегося

с его личными, в том числе практическими потребностями, его ценностными ориентациями; поиск возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности непосредственно в процессе обучения. Он заключается в первую очередь, в создании таких условий образовательной деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся теоретические знания для решения практических задач.

Индивидуальные знания можно классифицировать (рис. 2):

1. По объемам освоения, овладения - продолжительность обучения, количество освоенных учебных курсов, их глубина и степень детализации и т.д. Общепринятые критерии по этой классификации пока отсутствуют.

2. По уровням освоения, овладения (В.П. Беспалько). Уровни освоения рассматриваются в двух аспектах: во-первых, как результат обучения, как мера качества усвоения учащимися учебного материала; во-вторых - как заранее устанавливаемая (в учебной программе, учебнике и т.д.) мера глубины, подробности изучения материала. Выделяются 4 уровня освоения знаний:

- первый уровень - знания-знакомства - узнавание объектов, явлений, процессов, свойств при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними.

- второй уровень - знания-копии - предполагает репродуктивные действия путем самостоятельного воспроизведения и применения информации об объекте и действиях с ними.

- третий уровень - предполагает продуктивные действия по применению полученной информации в отельных ситуациях; в процессе самостоятельной работы.

- четвертый, высший уровень -знания-трансформации - предполагает возможность творческого применения полученных знаний путем самостоятельного конструирования собственной деятельности на основе знаний.

3. по уровням обобщения (В.П. Беспалько, А.М. Новиков):

- непосредственные (чувственные, образные) знания на уровне восприятий и представлений;

- феноменологические, описательные знания на уровне обыденного, «житейского» языка;

- аналитико-синтетические знания на уровне элементарного объяснения чаще всего качественного явлений и процессов, их свойств;

- прогностические знания -объяснение явлений и процессов с использованием их количественной теории, создают возможности прогнозирования их развития;

- аксиоматические - объяснение явлений и процессов с использованием высокой степени общности описания как по широте охвата, так и по глубине проникновения в их сущность.

4. По отношению к изучаемому объекту (И.Я.Лернер, А.М. Новиков):

1. Знания об объекте.

2. Знания о действиях с объектом, способах действий. В частности, все методологические и технологические знания будут относится к этой области.

Умения (компетенции). Умения - освоенные человеком способности выполнения действий, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. Умения рассматриваются как сложные структурные образования личности, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные ее качества, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания. Умение - высшее человеческое качество, формирование которого является конечной целью образовательного процесса, его завершением. Действительно, все структурные компонеты личности: знания, мировоззрение, интересы, мышление и т.п. направлены как бы во «внутренний план», находятся внутри сознания. А единственным внешним проявлением человека является действие - вспомним гетевское «В деянии начало бытия!». А способность успешно действовать, действовать «с умом» и есть умение.

«Уметь делать» в самом общем смысле значит, что побуждаемый мотивами человек способен самостоятельно ориентироваться в ситуации, познавать ее (в том числе приобратеть необходимые новые знания), правильно ставить цель действий в соответствии с объективными условиями, определяющими ее реальность и достижимость; в соответствии с ситуацией, целью и наличными возможностями определять конкретные средства и способы (методы), в процессе действия усовершенствовать, отработать их и, наконец, достигнуть цели. Естественно, многие конкретные виды деятельности человека, в том числе профессиональные,включают в себя лишь часть перечисленных компонентов.

Так, чисто исполнительская деятельность предполагает, что цель, средства и способы заданы человеку извне, соответственно, познавательные, ценностно-ориентировочные и проективные компоненты в значительной мере свернуты.

Умения формируют-

ся на основе освоенных в предшествующем опыте обучающегося знаний и навыков.

Умения могут классифицироваться (рис. 3):

1. По направленности: игровые, учебные, трудовые, профессиональные и т.д.

2. По уровням организации деятельности (А.М. Новиков):

- операционные - умения выполнять отдельные технологические (в широком смысле) операции;

- тактические - умения организации и выполнения полного технологического процесса (в широком смысле - например, педагогического, бухгалтерского, строительного и т.п.) в изменяющихся условиях, в том числе, в составе коллектива, команды;

- стратегические - умения самостоятельного проектирования и достижения главных, перспективных целей собственной деятельности, свободное владение и варьирование различными технологиями в условиях их трансфера, умения соотносить цели своей деятельности с целями своего коллектива (организации), с другими организациями, с окружающей средой.

3. По уровням овладения (А.М. Новиков, К.К. Платонов):

1. Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Ярко выражен характер проб и ошибок.

2. Частично умелые действия - овладение умениями в выполнении отдельных приемов, операций. Уточнение необходимой системы знаний, сформирован-ность специфических для данных действий навыков. Появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения. Овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели, творческое использование различных умений (технологий).

Компетенции. В последнее время в педагогической теории и практике широко распространился так называемый компетентностный подход.

Этот подход основан на концепции компетенций как основе развития у обучающегося способностей ре-

шать важные практические задачи и развития личности в целом. Предполагается, что «компетентность» -это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенных обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.

Фактически компетенции являются синонимами умений. Поэтому и раньше в тексте данной книги мы писали: умения (компетенции). Заметим, что, как всегда, «нет пророков в своем отечестве»: в отечественной педагогике и психологии давным-давно была разработана теория формирования умений. Причем, начиная с работ Е.А. Милеряна (70-е гг. XX в.) умения стали рассматриваться не в узком технологическом смысле, а как «сложные структурные образования, включающие чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающие достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания».

Но отечественная теория формирования умений оказалась, к сожалению, невостребованной. В английском же языке аналога нашему понятию «умение» не существует. И когда мировая образовательная практика столкнулась с проблемой деятельностной направленности образования - в англо-американской образовательной среде стали использовать термин «competence» - а наши российские авторы быстро его подхватили1.

Рассмотрим, что подразумевается под компетенциями. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». В тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого - компетентность. Было подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает в себя не только когнитивную и операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую».

Если сопоставить эти определения компетенций с приведенным выше определением умений Е.А. Милеряна, то увидим, что, если простить авторам определений «компетенции» путаницу в понятиях («смеша-

1 Вообще удивляет стремительная американизация российской педагогики. По крайней мере, ее терминологии. Так, в последние годы «модным» стало понятие «креативной деятельности» - американцы стали его использовать совсем недавно. А в отечественной педагогике и психологии давным-давно есть понятие «продуктивная деятельность» - полный аналог. Или «когнитивный» - «познавательный». И так далее. Причем, эти стремления некоторых авторов ввести чужую терминологию вполне понятны до банальности: «в отечественной педагогике ничего нового открыть, создать не могу (не хватает способностей). Давай-ка введу новый термин и создам новую «креативную» или «продуктивную» педагогику (или какую-то другую). По-сути там ничего принципиально нового не будет, но зато защищу докторскую, напишу «новый» учебник и «прославлюсь»».

лись в кучу...») - ведь умения формируются на основе знаний и навыков и т.д., - то по содержанию понятия «умения» и «компетенции» тождественны. За исключением одного принципиального момента: в компетенции включена мотивационная составляющая. Некоторые авторы так и говорят, что компетенции отличаются от умений мотивами. Но это опасный момент!

Здесь уместно вспомнить древнюю притчу о строительстве Шартрского собора. Монах наблюдает как люди делают одну и ту же работу- возят тачки с песком. Он спрашивает у них, - что они делают? Первый отвечает: «Таскаю целыми днями эту проклятую тачку», второй: «Вожу песок, чтобы заработать деньги и прокормить семью». Третий же восклицает: «О! Я строю прекрасный храм!»

Как видим одна и та же по содержанию деятельность может осуществляться с совершенно разными мотивами. Но если включить в компетенции мотивы, а при компетент-ностном подходе они будут включаться в образовательные стандарты, в учебные программы, то тогда мотивы будут программироваться в содержании образования! А это будет означать, что мотивы у обучающихся, а в дальнейшем у выпускников образовательных учреждений должны быть одинаковы. Что является покушением на свободу человека! То, что мотивы у американцев (и европейцев) включены в компетенции вовсе не случайное явление. Оно отражает опасные тенденции развития западной цивилизации2. Так что вряд ли стоит безоглядно заимствовать американизмы.

Тем не менее, компетентностный подход - его с тем же успехом можно назвать «умениевым подходом» - явление прогрессивное. Его признание учеными и общественностью означает переход к новой образовательной парадигме - от «знаниевой» к «деятельностной».

2.2.3. Навыки - сформировавшиеся при многократных повторениях (упражнениях) автоматизированные (т.е. осуществляемые без непосредственного участия сознания) компоненты деятельности. Навык и умения соотносятся как часть и целое: навыки - это специфические (автоматизированные) компоненты умения. Различают навыки сенсорные, двигательные и умственные.

Любая деятельность человека всегда осуществляется сознательно. Но отдельные операции, вхо-

2 Многие ученые предсказывают в перспективе развитие нового рабовладельческого общества. Власть захватят и уже захватывают глобальные сети и корпорации, у которых каждый человек будет им подконтролен и выполнять их требования. Появился даже термин «нетократия» (нет - сеть). Уже сегодня: «корпоративная символика», «корпоративный стиль», «корпоративная этика», «корпоративные вечеринки», «корпоративный отдых» и т.п. - понятия, ставшие уже повсеместными. А еще покупки только в корпоративных магазинах. А за всем этим кроется стремление корпораций держать человека, и не только его, но и его семью «на виду», под контролем. Повсеместно устанавливаются камеры слежения - на улицах, в банках, в магазинах и т.п. Практически каждый человек со всеми его личными данными во всех деталях уже включен в десятки сетевых баз и банков данных (в том числе и у нас, в России). Сегодня Вы можете в Интернете найти о себе такие сведения,

о существовании которых Вы даже не подозреваете. «Отрадная» перспективка, уважаемый Читатель - не правда ли? Так что надо ли копировать во всем Запад?!

дящие в ее состав, в результате многократных повторений в процессе упражнения, тренировки перестают нуждаться в сознательном контроле. Сознание в этом случае направлено лишь на общее руководство деятельностью. При возникновении каких-либо затруднений в осуществлении операций сознание снова начинает контролировать их. Навыки возникают и закрепляются в результате того, что успешные действия, движения, оправдавшие себя способы регуляции постепенно отбираются и закрепляются.

2.2.4. Привычки. Привычка - автоматизированное действие, выполнение которого стало потребностью. Формируется в процессе неоднократного выполнения действия на той стадии его освоения, ког-

да при его исполнении уже не возникает каких-либо трудностей волевого или познавательного характера. При этом решающее значение приобретает вызываемое самим функционированием привычного действия положительное физическое и психическое самочувствие, окрашиваемое положительным эмоциональным тоном. А невыполнение этого действия вызывает чувство дискомфорта.

С формированием привычек связано смещение мотива действия. Если вначале действие побуждается мотивом, лежащим вне его, то с возникновением привычки мотивом становится сама потребность в выполнении данного привычного действия. А его невыполнение вызывает чувство дискомфорта.

Авторы рассматривают техники управления учебной деятельностью учащимися, предлагая свое авторское видение, основывающееся на теоретических позициях предшественников.

Ахметов Марат Анварович,

канд. хим. наук, доцент зав. кафедрой естествознания Ульяновский ИПКПРО г. Ульяновск Мусенова Эльмира Ауфатовна, учитель химии Ульяновского социально-педагогического колледжа №1

г. Ульяновск

ТЕХНИКИ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ1

Что нужно учитывать, чтобы эффективно управлять учебной деятельностью учащихся?

Ж

Ключевые слова: концепция А. Маслоу; управление учебной деятельностью; актуализация потребностей; уровни потребностей; техники управления учащимся в процессе обучения и воспитания

В настоящее время новый импульс в развитии и совершенствовании процесса обучения и воспитания могут дать исследования междисциплинарного характера. Согласно этому подходу, многие исследователи стараются решать как общие педагогические проблемы, так и частные методические вопросы с позиций современного состояния психологической науки. Это позволит «вывести современную школу на уровень высокой прогностичности, создать ученику комфортные условия в школе и в дальнейшем его обучении в вузе, а самое главное, дать нашему обществу умное и здоровое поколение» [1]. «Характеристика безопасности образовательной среды школы в соотношении с категорией психологического насилия,

1 http://www.eidos.ru/journal/2008/0407.htm

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

разрушительного для психического здоровья личности, сегодня выдвигается в качестве ключевого психологического параметра» [2]. Под психологической безопасностью понимается «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [2].

Рассмотрим управление учебной деятельностью учащихся на основе концепции А. Маслоу, которому принадлежит наиболее известная модель мотивации (рис. 1) [3], согласно которой к физиологическим потребностям относят потребности в воде, пище, жилье, отдыхе, здоровье, комфорте и т. д.; потребности в без-

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.