CC BY
213
В статье рассматриваются проблемы психологизации воспитательно-образовательного процесса дошкольников и его дифференциации в соответствии с гендерными отличиями девочек и мальчиков.
Железнова Светлана Владимировна,
кандидат педагогических наук заведующий д/с №122 «Красное солнышко» АНО ДО «Планета детства «Лада» г.Тольятти, Самарской области jeleznovasv@pdlada.ru
ЧТО МЫ ЗНАЕМ О ДЕВОЧКАХ И МАЛЬЧИКАХ?
Насколько эффективно воспитание и образование девочек и мальчиков без учета их психофизиологических и гендерных отличий?
Ключевые слова: гендер; личностно-ориентированная модель; взаимодействие с ребёнком; личностные, психофизиологические, психодинамические особенности; оптимальные условия развития ребёнка
Гендер - культурная маска пола, (или то, что мы думаем о женщинах и мужчинах, о мальчиках и девочках).
Личностно-ориентированная модель взаимодействия с ребёнком - модель воспитания, образования, общения с учетом его личностных, психофизиологических, психодинамических особенностей и созданием наиболее оптимальных условий для развития каждого ребёнка.
Качества личности - это совокупность психических, физиологических, характерологических, поведенческих свойств каждого человека, которые могут меняться в зависимости от среды, условий воспитания, возрастного периода.
Психодинамические особенности - это свойства психики, которые даны ребёнку от рождения и очень мало изменяемы в течение жизни
В системе образования уже почти двадцать лет задекларирована личностно-ориентированная модель взаимодействия с ребёнком, которая предполагает создание условий для развития и формирования таких личностных качеств, как способность к саморазвитию, креативность, нестандартность мышления в сложной ситуации, решительность, уверенность в себе и др. Но, для этого, как минимум. необходимо научиться понимать, - какими особенностями, свойствами, качествами изначально характеризуется каждый маленький Человек.
Под этим понятием кроется огромное количество параметров, отличающих детей друг от друга, - пол, психофизиологические, психодинамические, гендерные и другие отличия. Но, всегда ли мы, взрослые, - родители, воспитатели, учителя,
по-настоящему понимаем тех, кого растим, воспитываем, учим?
Исследования гендерной психологии и психогенетики показали, что девочки и мальчики, в соответствии с нейроандрогенетической теорией (Ли Эллис), отличаются по сочетанию генетически наследуемого уровня мужских гормонов андрогенов и женских - эстрогенов. В норме, когда у типичного мальчика 70% андрогенов и 30% эстрогенов, а у типичной девочки, соответственно, наоборот. Как известно, гормоны - дирижеры жизни. От них зависит уровень психофизиологической, интеллектуальной, двигательной, коммуникативной и других видов активности. Несколько примеров психофизиологических и поведенческих отличий девочек и мальчиков:
1. У мальчиков больше развита мотивация целенаправленного и последовательного достижения цели.
о Темпы развития в моторной и речевой сферах у девочек выше, чем у мальчиков.
о Мальчики больше нуждаются в контактах со взрослыми, т.к. они менее социально активны, больше нацелены на предметную деятельность.
о У девочек скорость включения в любую интеллектуальную деятельность выше, чем у мальчиков (девочки включаются в тему занятия на 5-7 минуте, мальчики - на 9 - 11 минуте) при равных интеллектуальных способностях.
о Чтобы сосредоточиться мальчику, ему не нужно смотреть на педагога, (нужно зафиксировать взгляд на статичном объекте, т.к. иначе он хуже воспринимает информацию).
о Для девочек словесные методы значительно раньше выходят на первый план и опережают на-
глядные, т.к. у девочек слуховой канал приёма информации действует раньше, а у мальчиков - зрительный.
о Мальчикам труднее переносить обструкцию коллектива, для девочек - значимость коллектива меньше, т.к. у них более пластичная психика.
о При организации любой соревновательной деятельности, (интеллектуальной или физической), для девочек важнее не проиграть, а для мальчиков - выиграть. Если мальчик редко выигрывает, его нужно специально поощрять, чтобы компенсировать потребность в лидерстве.
о Гендерная психология, в соответствии с поведенческими проявлениями, подразделяет детей на несколько типов:
о «Типичный мальчик» - ребёнок со склонностью к доминированию, наступательности, решительности, невербальной агрессии, независимо от биологического пола. При этом, «типичные мальчики», при достаточно высоком уровне развития интеллекта, за счет способности к анализу и синтезу, логическому и проблемному мышлению, не обладают хорошо развитой связной речью. (Им не свойственно раннее речевое развитие). Они подвижны, соревновательны, упорны в достижении цели, успешны в математической, конструктивной, поисковой, двигательной деятельности, достаточно быстро реагируют на смешное.
2. «Типичная девочка», - тихий, послушный, исполнительный, внимательный к другим, ребёнок обоих полов. Наши наблюдения показали, что у них достаточно хорошо развита связная речь, т.к. проявляется раннее речевое развитие. Они артистичны. Аккуратны во внешности и в деятельности, демонстрируют устойчивый интерес к продуктивным видам деятельности, не очень склонны к соревновательности, реагируют на смешное. «Ан-дрогинная личность» - это ребёнок, меняющий модель своего поведения в зависимости от ситуации. В ситуациях, агрессивных по отношению к нему, он способен проявлять твёрдость, решительность, уверенность в себе, склонность к доминированию и т.д. В ситуациях, требующих от него эмпатийно-сти, он способен быть внимательным, чутким, душевным, понимать состояние других людей, проявлять открытость в контактировании. Характеристики андрогинной личности во многом коррелируют с проявлениями одарённости. Наши исследования подтверждают - «условно одарённые» дети, как правило, андрогинны. Они проявляют высокий уровень развития способностей в одном или нескольких направлениях деятельности, устойчивую мотивацию к ним, очень раннее (до года), речевое развитие, нестандаротность мышления, креативность, острое чувство юмора, соревновательность. Но, их склонность к доминированию, выпячиванию собственных достоинств, критичность по отношению к себе и другим, мешают им в процессе социализации.
3. Существует ещё один тип детей, не совпадающих по своим характеристикам с тремя предыдущими и даже противоположных «условно одарённым». По совету нашего научного консультанта д.п.н., профессора Григорович Л.А. мы обозначили этот тип как «недифференцированный гендер». Дети этого типа не демонстрируют способностей высокого уровня к интеллектуальной или художественной деятельности. На любых занятиях, за исключением физкультурных и музыкальных, (здесь вполне могут проявиться певческие, танцевальные способности), они предпочитают оставаться в тени, высказываться только вслед за более активными и развитыми детьми. Такие дети раскрываются только в ситуации безусловного принятия и отсутствия критики со стороны окружающих. В противном случае их заниженная самооценка толкает их на действия исподтишка, ябедничество, зависть к более успешным товарищам, что ведёт к высокой тревожности.
Для того, чтобы подтвердить разработанные нами критерии оценки вышеназванных четырёх гендерных типов, мы воспользовались характеристиками парных психодинамических свойств, предложенных д.п.н., профессором Марцинковской Т.Д., таких как: пластичность - ригидность, импульсивность -рефлексивность, экстравертность - интровертность, экстрапунитивность - интропунитивность и эмотив-ность. Поскольку эти свойства даны ребёнку от рождения и очень мало изменяемы в течение жизни, то каждый педагог должен научиться отличать личностные качества, формируемые социальным окружением и постепенно меняющиеся, от этих свойств. В противном случае мы начинаем критиковать ребёнка за то, в чем он не виноват, пытаемся изменить то, что нам неподвластно. Если кратко охарактеризовать психодинамические свойства, то они представляют собой следующее:
Импульсивность - рефлексивность характеризует соотношение ориентировочной и исполнительской частей деятельности ребёнка. Импульсивный ребёнок действует быстро, но не всегда обдуманно и безошибочно.
Рефлексивный же требует больше времени для размышления, взвешивания доводов, но даёт и больше точных ответов, безошибочных решений.
Пластичность - ригидность - характеризует быстроту переключения с одной деятельности на другую, скорость смены настроения ребёнка. Дети с высоким уровнем пластичности не испытывают трудностей в переключении с одного вида деятельности на другой, тогда как ребёнок, склонный к ригидности, просто не может начать новое дело, не завершив старое. Эти свойства также оказывают огромное влияние на коммуникативную сферу ребёнка, на скорость и глубину устанавливаемых взаимоотношений.
Экстравертность - интровертность характеризуют степень открытости миру, доверия к окружающим, что обуславливает контактность человека с
внешним миром в течение всей жизни. Однако качество контактирования ребёнка очень зависит от стиля общения в семье. Холодная, эмоционально сдержанная мать может даже у ребёнка-экстраверта спровоцировать тревогу, озлобленность и конфликтность.
Экстрапунитивность - интропунитивность связана с оценкой человеком сложных ситуаций. Экс-трапунитивные люди в случае затруднений решают положиться на внешние обстоятельства, которые потом воспринимаются ими же, как причина неудачи. Интропунитивные люди во всем полагаются только на себя, но, в случае неудачи склонны к самообвинению, что может повысить их уровень тревожности.
Эмотивность характеризует проявленность эмоций. Низкий уровень эмотивности чаще бывает у замкнутых, трудно идущих на контакт детей, неспособных проговаривать свои проблемы, ощущения, что ведёт к росту тревожности.
Трёхлетний анализ показал, что количество детей, соотносимое с разными гендерными типами, из года в год отличается. Так, от общего числа детей количество «условно одарённых» по годам составило:
2005-2006 - 31%, 11 девочек, 13 мальчиков;
2006-2007 - 23%, 13 девочек, 8 мальчиков;
2007-2008 - 32%, 18 девочек, 9 мальчиков.
Пока неясно, - от чего зависит количественная разница девочек и мальчиков в подгруппе «у/од» -от подбора детей или от большей активности девочек.
При этом, в течение всех трёх лет «у/од» проявляют примерно одинаковый уровень развития психодинамических свойств:
Подгруппа «типичных девочек» также меняет своё количество от года к году:
2005-2006 г.г. - 24»т/д» - 37% от общего числа детей, 14% от их числа - мальчики;
2006-2007 г.г. - 32 «т/д» - 36% от общего количества, 18% от их числа - мальчики,
2007-2008 г.г. - 20 «т/д» - 24% от всех; из них -35% - биологические мальчики.
Количество биологических мальчиков, проявляющих себя скорее как «типичные девочки», год от года увеличивается и не исключено, что это связано с растущим количеством неполных семей, в которых сыновей воспитывают матери без отцов. Возможно, это также связано с психогенетическим наследованием.
Если же проводить сравнительный анализ развития психодинамических свойств «типичных девочек» за три года, то следует отметить, что здесь корреляция очевидна не во всём.
Подгруппа «типичных мальчиков» также выросла по сравнению с общим числом детей в течение трёх лет:
2005-2006г.г. - 13 детей - 17% от общего числа, из них 3 девочки и 10 мальчиков, соответственно 23% и 77% от этой подгруппы;
2006-2007 г.г. - 23 ребёнка - 26% от общего числа детей, из них - 3 девочки (13%) и 20 мальчиков (87%);
2007-2008 г.г. - 25 детей, что составило 29% от общего числа; из них - 3 девочки (12%) и 22 мальчика (88%).
В этой подгруппе детей количество девочек по полу остаётся неизменным, а количество мальчиков растёт.
Подгруппа «недифференцированный гендер» также как и предыдущие, растёт год от года не только в количестве, но и в процентном отношении к общему числу детей:
2005 - 2006 г.г. - 10 детей (13%), из них 2 девочки (20%) и 8 мальчиков (80%);
2006 - 2007 г.г. -13 детей (14%) , из них 5 девочек (38%) и 8 мальчиков (62%);
2007 - 2008 г.г. - 19 детей (23%), из них 8 девочек (42%) и 11 мальчиков (58%).
Что интересно, - растёт количество девочек , относящихся к подгруппе «недифференцированного гендера», что накладывает некий оттенок на предыдущую характеристику данной подгруппы.
Очень интересны результаты тестирования на уровень тревожности (авторы Р.Темл, Дорки, В. Амен), свидетельствующие о том, что в течение трёх лет количество высоко тревожных мальчиков и девочек составляет:
2005 - 2006 г.г. - мальчики - 36%, девочки - 12%; подготовительной и старшей групп
2006 - 2007 г.г. - мальчики - 33%, девочки - 10%; -подготовительной группы
2006 - 2007 г.г. - мальчики - 34%, девочки - 11%; -старшие группы.
Количество тревожных мальчиков в три раза выше девочек.
Самый низкий процент тревожности проявляют всё же «условно одарённые», т.к. это дети, как правило, с высоким уровнем самооценки и эмотивности. Они прекрасно реализуют себя в различных видах деятельности, любят быть в центре событий, чувствовать себя нужными, поощряемыми и с удовольствием посещают детский сад или другое детское сообщество. Пока мы не располагаем данными созависимости заболеваемости и гендерного типа детей - это задача следующего этапа нашей научнопрактической работы.
Однако анализ заболеваемости за последние два года показал, что в целом, девочки болеют меньше, чем мальчики и по количеству случаев, и по количеству дней:
57 случаев/ 355 дней - мальчики;
47 случаев/ 285 дней - девочки;
Это данные только по заболеваемости, связанной с психосоматикой , сюда не вошли случаи желудочно-кишечных и воздушно-капельных инфекций.
Специалисты, глубоко занимающиеся речевым развитием дошкольников, отмечают показательные цифры: по результатам ежегодного анализа 75% от числа детей, поступающих с общим недоразвити-
ем речи - мальчики. В каждой логопедической группе из 12 малышей 9 - мальчики. И с каждым годом это число растет. Среди заикающихся детей мальчиков вдвое больше, чем девочек, а среди страдающих полным отсутствием речи при сохранном слухе - втрое. Невнятная речь, трудности с произнесением многих звуков у мальчиков встречаются гораздо чаще, чем у девочек. Как правило, низкий словарный запас отмечается у детей, (особенно мальчиков), если есть речевые нарушения у родителей или близких родственников, постоянно общающихся с детьми.
Возможно, такая картина - свидетельство большей стрессоустойчивости и коммуникабельности девочек, пластичности их нервной системы, что влияет на снижение заболеваемости как психосоматического, так и неврологического происхождения. Во всяком случае, это вопрос, заслуживающий более детального изучения в плане лечебного и педагогического взаимодействия с разнополыми детьми.
Изучение психологических особенностей девочек и мальчиков закономерно привело нас к вопросу о корректности некоторых подходов в организации учебновоспитательного процесса дошкольников, в частности, занятий.
Общеизвестная практика проведения занятий фронтально, по подгруппам, индивидуально, при котором процесс деления детей на подгруппы предполагает либо учитывать уровень их развития, либо объединять по интересам, либо с помощью игровых приёмов, считалок, и т.д.
Но, если гендерная психология дифференцирует детей на несколько типов с их личностными различиями, то корректно ли будет объединять их подобным образом?
Можно ли предлагать детям, объединённым в одну подгруппу, одинаковый по степени сложности материал, если заранее известно, что:
- у них разные ведущие модальности,
- скорость включения в интеллектуальную деятельность,
- разные уровни способностей к моторной, речевой деятельности;
- резко отличающиеся стратегии поведения в социуме?
- Каким будет коэффициент полезного действия таких занятий?
- Всегда ли учитывается степень дифференциации нагрузки при планировании программных задач для детей разных подгрупп?
Учитываются ли приёмы психологической и педагогической стимуляции детей в зависимости от их условных типов?
Думается, педагоги - практики согласятся, что, как правило, в любой подгруппе активнее всего на занятиях работают лидеры, - наиболее способные, ярко проявляющие себя в социуме, дети. Но сколько таких детей в каждой группе детского сада,- три, пять, - хорошо, если от семи до десяти!..Такие дети на занятиях всегда реализованы, уверены в себе, пользуются авторитетом у сверстников и взрослых. Им интересно всё новое, они легко обучаемы. А остальные?... Для них процесс обучения - радость, мука, или нечто не значимое? И «личностно-ориентированная модель» взаимодействия с ребёнком - всего лишь привычная красивая фраза?
В результате четырехлетней научно-практической работы в нашем коллективе сформировалась некая система взаимодействия с детьми в учебной деятельности с учетом гендерного подхода. Она построена на более высоком уровне психологизации педагогического процесса и требует постоянного саморазвития педагогов. Этот опыт освещён в нашем новом методическом пособии: «Гендерное воспитание дошкольников в условиях детского сада», которое было высоко оценено экспертной комиссией и участниками Международной Ярмарки педагогических инноваций - 2010 в г. Отрадном.
И если найдутся коллеги, кому эта проблема и наши подходы к её решению покажутся интересными, мы открыты для общения.
Литература
1. Берн Ш. Гендерная психология. Секреты психологии мужчины и женщины. СПб., М., 2002.
2. Воронина О.А. Основы гендерной теории и методологии/ Теория ми методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О.А. Ворониной, - М., МЦГИ -МВШСЭН, 2000.
3. Гендерный подход в дошкольной педагогике. Теория и практика. Мурманск, 2001.
4. Зравомыслова Е., Герасимова Е., Троян Н. Гендерные стереотипы в дошкольной детской литературе // Преображение: Русский феминистский альманах / Сост. Е.И. Трофимова. М. - 1998. - №6
5. Иоффе Е.В. Гендерные различия в характеристиках социального интеллекта // Практикум по гендерной психологии, Изд-во «Питер», С. 71-82.
6. Клецина И.С. Гендерная социализация. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И Герцена, 1998
7. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. - 2000.- №2. - С.65-69.
8. Коломинский Я.Л., Мелтсас М.Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников. // Вопросы психологии. -1985 - №3. - С.165 - 171.
9. Коноплёва Н.А. Одарённость и гендер // Общественные науки и современность. - 2002 - №5 .
