CC BY
185
ТЕМА НОМЕРА: СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕБНИК
Б. А. Ланин
Доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник Центра филологического образования Института стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: 99bbb@mail.ru
Boris A. Lanin
Doctor of Philology, Professor, Leading Research Fellow at Center for Philological Education, the Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow
УДК 882.0 Б 01: 10.24411/2071-6427-2018-10022
Читательский канон и литературное образование в современной школе*
Статья формулирует промежуточные ответы на вызовы времени. Гипотетически ниточка, которая размотает клубок накопившихся в литературном образовании проблем, — литературный канон. Он формируется в зависимости от многих психолого-педагогических факторов и является результатом взаимодействия различных культурных механизмов.
Читательский канон тесно связан со школьной программой по литературе. Русская литература гораздо теснее, чем в советское время, связана в ней с мировой литературой. Канон является основой для коллективной культурной памяти. Федеральный государственный стандарт настаивает на ученической активности в самообразовании. Два важнейших изменения в литературном образовании по сравнению с советской эпохой: школьники становятся более самостоятельными и активными и они должны прочитать множество новых текстов, которых прежде не было в школьной программе. Школьная проектная деятельность должна отвечать внутренним потребностям учеников и расширять их филологические и человеческие горизонты. Главное — разговаривать со школьниками на доступном им языке, мотивировать чтение, превратить литературные уроки в эпизоды личной духовной жизни учеников. Ошибочно смешивать задачи университетского филологического образования
* Работа выполнена в рамках гранта РГНФ № 16-0600963 (а) «Национальный читательский канон: психолого-педагогические основания»
Как цитировать статью: Ланин Б. А. Читательский канон и литературное образование в современной школе // Ценности и смыслы. 2018. № 5 (57). С. 20-35.
со школьным образованием. Обсуждение психологических мотивировок человеческих поступков, связи разума и интуиции, выстраивание моральной иерархии, создание шкалы вкусовых предпочтений — все это гораздо важнее для школьников, нежели запоминание терминов и амбивалентных теоретических конструкций. Русская классическая литература остается сердцевиной национального читательского канона. Канон постоянно обновляется, но эти обновления происходят медленно, потому что зависят от множества социокультурных факторов. Современная литература является основным источником пополнения и изменения литературного канона.
Ключевые слова: учебники по литературе, русская и зарубежная литература, методы преподавания литературы, ФГОС, читательский канон, ученический проект, школьная программа по литературе, антропологический поворот.
Настало время, когда люди, которые раньше спокойно обходились без учебника литературы, теперь их пишут. Вновь возникает традиционный вопрос: каким образом литературе можно учить? Оставляем в стороне другой серьезный вопрос: нужно ли учить литературе? Согласимся, что нужно. Но как ее преподавать? На что можно опираться? И что должно быть в учебниках? Какой должна быть школьная программа? Какие должны быть учебники? Это должен быть один-единственный учебник или их все-таки должно быть много? Далеко ли мы ушли в разрешении важного противоречия, о котором писал Е. А. Соловьев (часто выступавший и более известный до революции под псевдонимом Андреевич): «Первое, основное противоречие я вижу между литературной и официальной жизнью: литературой, все требования, „надежды и основания" которой сводятся к тому, чтобы обеспечить свободное проявление творческой личности человека, и официальной народностью с ее единственной задачей приготовить нужных государству слуг и плательщиков налогов» [6, с. 65]?
Цель моей статьи — сформулировать промежуточные ответы на вызовы времени, дернуть за ниточку, которая размотает клубок проблем, накопившихся в литературном образовании. Гипотетически эта ниточка — литературный канон, который формируется в зависимости от многих психолого-педагогических факторов и является результатом воздействия множества социокультурных механизмов, прежде всего — культурной памяти.
С учебником или без него?
Одиннадцать лет преподается литература. Литература для младших классов и литература для старших классов — это, по идее, разные подходы и разные способы преподавания. Всегда были «звездные» учителя, которые бравировали тем, что не пользовались учебниками. Мой опыт — травматичный, потому что в моей школе учебником как раз пользовались. А в ту пору не было учебников, которые были бы выстроены единой линией, написаны одной рукой, одним автором. Я помню, что у Геннадия Исааковича Беленького был классический учебник 8-го класса. Кто-то написал седьмой класс. Девятый класс — это был учебник Б. И. Бурсова. Десятый класс — учебник В. А. Ковалева и т.д. Эти учебники были написаны по-разному, они были достаточно академичными. Читать их школьнику как отдельную книжку было трудновато.
Поэтому, собственно, изживая вот эти школьные травмы, я и принялся писать учебник сам. И мои учебники с пятого по одиннадцатый класс написаны, по крайней мере отредактированы, одной рукой. Два моих замечательных соавтора — В. М. Шамчикова и Л. Ю. Устинова — школьные учителя и кандидаты наук. Я привык уже с ними работать. Мы сделали линию учебников во время работы в Российской академии образования.
И конечно, когда мы спрашиваем: «Можно ли обучать литературе?», то должны раскрыть маленький секрет. Заключается он в том, что «литература» в школе — слово многозначное. Ясно, что все слова многозначные, а вот «литература» в школе — это и школьная дисциплина, и литературное творчество ребенка, и тот круг чтения, который охватывает детскую личность.
Конечно, есть ли у всех акторов, субъектов литературного образования какая-то общая цель? Попробую объяснить так: все секреты человеческих удовольствий человек носит в себе, в своем теле. Он знает источники удовольствия в своем теле и знает, как извлечь это удовольствие. Все удовольствия, которые приносит искусство,—напротив, внутри искусства, внутри литературы. Поэтому невозможно познать это удовольствие, если не разобраться в том, как это устроено, как это сделано и где источник, как к нему припасть. Школьная дисциплина «литература» раскрывает в школе эти тайны. Различные теоретические концепции, концепции прекрасного, безобразного, механизмы восприятия, с которыми ребенок знакомится, если они изложены нор-
мальным человеческим языком, вполне находят свое место.
Конечно, можно говорить о стилистике или о мировоззрении, или о художественном методе, как говорили, например, в советское время,— и тогда пойдет уже совершенно другой разговор. Просто эти разговоры не для школы. Для школы разговоры эффективны только те, которые сделают ребенка почитателем какого-то вида чтения, какого-то жанра или какого-то писателя. Если ребенок выходит из школы и помнит: «Этот писатель поразил меня! Я хочу всегда быть в курсе того, что он написал»,— то цель учителя литературы достигнута.
По мнению Николая Александрова, одного из наиболее известных и авторитетных критиков в медиасфере, формальные вещи, которые входят в школьную программу, легче всего преподавать. Например, легко научить определять стихотворный размер. Здесь не существует никаких оценочных категорий, поэтому все понятно. Мы не можем сказать, что ямб лучше хорея или наоборот. Ну, своя семиотика тут есть, но это уже другая совершенно проблема. Конечно, можно замечательно говорить, думать, существует ли какая-то смысловая функция у размера. А потом мы можем увидеть, что на самом деле и ямб, и хорей — это некоторые условности.
По крайней мере, это приближается к более или менее точному знанию. Мы также, наверное, можем говорить о тропах — о метафоре, синекдохе, о сравнении и так далее. Но как только мы выходим за пределы этой чисто формальной части — так сразу начинаются разночтения, а порой даже войны.
Что изменилось? С чем сравнивать?
Школа меняется быстро. Появился единый государственный экзамен. Литературного образования это касается в той же мере, что и исторического. Изменился состав изучаемых произведений, изменились учебники, изменилась манера преподавания. Сначала убрали, потом вновь вернули сочинения по литературе. Изменилось ли что-нибудь в преподавании или нет? Попробуем сравнить. Если сравнивать, допустим, с советской школой, то изменилось все! В советское время один и тот же урок по одной и той же теме изучался по всему Советскому Союзу. Детство мое прошло в Баку. Я никогда не забуду, как в первом классе у нас был урок чтения по «Родной речи», и там в учебнике был стишок про зайца, картинка, и разъяснение, как рас-
познать следы зайца на снегу. Так вот, во-первых, в Баку никогда не было снега, во-вторых, я никогда не видел зайца, и никто вокруг меня не видел. Но по программе это надо было изучать всем. Конечно, можно обманывать всех и себя, что было в советское время так называемое «единое образовательное пространство». А единое читательское пространство было? А советский читательский канон существовал? Ладно, допустим, единые программы обеспечивали то обстоятельство, что Эстония и Узбекистан входили в «единое образовательное пространство». Министерство могло отчитаться. И что, эстонская интеллигенция читала те же книжки, что и узбекская? Конечно, сейчас, с действующим стандартом образования наша страна куда ближе к единому читательскому пространству, чем в советское время.
Конечно, сейчас все изменилось, появился выбор учебников, что является безусловным благом, даже если этот выбор не слишком широк. Люди всю жизнь изучали, как лучше прививать детям любовь к чтению.
Мы живем в стране, где существует несколько линий учебников. По некоторому совпадению авторы всех линеек — профессора, то есть люди, имеющие достаточное филологическое или педагогическое образование, доктора педагогических или доктора филологических наук. Авторы — квалифицированные люди. У нас есть свои расхождения, поэтому и учебники разные. Но свое дело делаем так, как мы считаем честно и правильно. Многообразие учебников, особенно по литературе,— основа филологического, человеческого, читательского развития общества. У нас даже по истории три учебника... Но историческое знание не оперирует категорией вкуса. Он, конечно, есть, вкус авторов учебников по истории проявляется, но его нет. Я все же уверен, что он есть, потому что для меня история. очень важно, как она написана. Многообразие методических школ — это национальное богатство, свидетельство высокого интеллектуального уровня национального образования.
После советской школы преподавание литературы изменилось прежде всего потому, что вошло в школьную программу или в поле зрения учеников и учителей довольно большое количество текстов, которых раньше в школе не было и о которых не говорили. Но успела ли школа это «переварить» и выработать методику преподавания и анализа тех произведений, которые находились на периферии даже советской филологии, не то что педагогики? Пожалуй. Нужно отдать должное
нашим замечательным учителям. В 1990-е годы как их только не морили: и зарплату не платили, и классы увеличивали, и еще изменили всю программу по литературе, особенно в старших классах. Я никогда не забуду, как в 1992 году меня попросили читать лекции учителям, которых завозили в Москву, в дом отдыха на Клязьме. Там был огромный старый кинотеатр без микрофонов. В нем сидело 400 человек, и мне приходилось читать лекции по 8 часов в день о новых для учителей писателях, о новых произведениях. Одна учительница спросила: «Как в новых условиях нам изучать ленинскую тему в советской литературе?» Я ответил: «Вы знаете, мне кажется, что вам никогда больше этого не придется делать». Она невероятно удивилась, обернулась к залу, развела горестно руками, и засмеялась как-то нехорошо...
Понятно, что новые тексты пришли не на пустое место. Его нужно было освобождать. Какой-то корпус текстов ушел, кстати, не только очерк М. Горького о Ленине, но еще поэма В. Маяковского, и плюс к этому ушел и Чернышевский. Правда, сейчас мы его упоминаем в связи с романом Евгения Замятина «Мы», но уже можно не терроризировать детей современной цивилизации спящими якобы на гвоздях «особенными людьми» и не восхищаться «новыми людьми», представленными тройственной семьей и фурьеристскими снами главной героини. Читательский канон претерпел исторически обусловленные изменения.
Что-когда-почему читать
Какие тексты нужно изучать в школе, а какие — нет? До сих пор спрашивают: «Нужно ли читать Федора Михайловича Достоевского в десятом классе или нет? Или Льва Николаевича Толстого? Зачем такие серьезные тексты обрушивать на бедные, еще не созревшие души ученические?» Сама постановка таких вопросов — от недостатка педагогической образованности, от несведущности. Можно, конечно, напомнить, что Марина Ивановна Цветаева, прочитавшая «Евгения Онегина» семи лет от роду, говорила, что ребенок всегда и все читает не вовремя. Впрочем, история преподавания литературы в России дает ответ на все эти вопросы. Конечно, если мы кидаем ребенку «кирпич» и говорим: «Вот давай, читай, потом расскажешь»,— это не образование. Но есть учебник, который разъясняет, который раскрывает секреты литературы, показывает пути к ее разгадке. Есть учитель, с кото-
рым можно обсудить, которому можно задать вопросы. И есть класс, где это все обсуждается. Главное — разговаривать со школьниками на доступном им языке, мотивировать чтение, превратить литературные уроки в эпизоды личной духовной жизни учеников.
Вообще, если литература — это ответы на вопросы, то грош цена такому преподаванию. А если литература превращает послевкусие от чтения в площадку для обсуждения, для обмена не только мнениями, а эмоциями, восприятием. Ясно, что вот это коллективная суггестия сильнее, поэтому люди и смотрят кино в залах, и это действует гораздо сильнее и гораздо эффективнее, нежели смотреть дома какой-то фильм. Многие люди могли бы дома целый год смотреть практически все, подписавшись на какой-то платный сервис, но люди ходят в кино и платят не 200 рублей, а 1000 рублей, потому что вот эта коллективная суггестия влияет куда больше, чем звук вокруг.
Конечно, Лев Толстой и Достоевский в школе — это нелегкие тексты. Это тексты многослойные, с загадками, тексты, которые писало небо, а подписаны автором. Семь раз переписывать «Войну и мир» — это значит меняться самому за это время. Мы привыкли к тому, что вот текст написан, вот есть великий и загадочный творческий субъект под именем «Достоевский», есть объект под названием «текст». Вот мы так их и воспринимаем в конечном виде. Но они менялись сами.
Мы говорим, что один из самых интересных текстов школьной программы — «Мастер и Маргарита». Роман читают все абсолютно, даже двоечники читают, нет проблем с «Мастером и Маргаритой». Но мы не знаем, какой был окончательный текст, потому что, как известно, не сам Булгаков, а вдова Елена Сергеевна готовила рукопись к публикации. Он сам не успел отредактировать весь текст от начала и до конца. Текст менялся, человек менялся за это время. Так что же теперь, не изучать? Но дело-то не в филологической или академической точности, а в том, чтобы в школе зацепить ребенка, показать, что ты получишь невероятное наслаждение от чтения, что тебе откроются тайны мира через чтение. Ты читаешь буковки, а при этом растешь, хоть и не на глазах, но ты растешь, ты изменяешься, ты становишься мудрее, ты готовишься к взрослой жизни.
Когда мы говорим опять-таки «литература», филолог сразу поправит: «Теория литературы и история литературы». И как строится курс литературы? Хронологический принцип? Ведь на самом деле вовсе не
обязательно придерживаться хронологии в разговоре о литературе. В старших классах можно, и у нас в старших классах программа так и построена. Мы стараемся, конечно, идти из прошлого в будущее, из прошлого в настоящее (в нашем случае), но это достаточно условно. Нужно давать детям и представление о разных жанрах, и представление об истории литературы, и движение от фольклора, от сказки. В пятом классе нужно идти от сказки, нужно идти от текстов которые детям близки, понятны им по структуре. В принципе, конечно, пятый и шестой класс—это просто начитывание. Дети еще плохо читают, техника чтения неважная. Они в пятом классе преодолевают дурные привычки чтения. Они водят пальчиком по строчкам после начальной школы, а это замедляет темп. Они шевелят губками, как бы вслух прочитывают тексты, а эти привычки следует преодолевать.
Дальше с переходным возрастом они бурно растут. Потому и тексты совершенно иные должны быть. Школьники должны все время читать о детях, которые старше. Они ищут идеал, они ищут образец, на который хотели равняться. Детям всегда скучно читать о малышне, они всегда ищут кого-то «взрослого». Может быть, они возьмут его за некий паттерн, за образец для себя. Но теория литературы здесь отступает на второй план. Ее нужно давать крайне ненавязчиво, только исходя из ужасной перспективы будущего экзамена по литературе. А на самом деле их нужно готовить писать.
Вот у нас, например, есть к учебнику рабочие тетради, где оставлено место, и они должны заполнять: по две фразы в пятом классе, по четыре фразы в шестом классе, еще, еще, и еще. Например, очень хорошие задания: «Перескажи прочитанный рассказ», «Перескажи в пяти фразах». В пяти фразах—это сильный ученик, слабый — в десяти фразах. Чем больше фраз, тем слабее ученик. Он должен привыкать к лаконичности, к некой экономии текста. Бродский неслучайно говорил: «Литературу можно изучать только на стихах, потому что стихи дают примеры речевой экономии». И так далее.
Я как-то прочитал в ГИТИСе курс лекций о Владимире Проппе. Мне пришлось много читать о сказках, о том, как воспринимал и анализировал сказки В. Пропп. Наш принцип — избегать смешения целей университетского филологического образования со школьным образованием. Мы видим попытки опять навязать учителям единую программу на всю Россию, единый набор текстов на всю Россию, ко-
торый выстроен изначально как историко-литературный. В пятом классе изучать тексты древнерусской литературы — это обрекать детей на отвращение к чтению и к литературе. Они должны прийти к необходимости заглянуть в свое прошлое. Заставлять их и говорить: «Вот это и есть литература»— значит отбивать желание читать, уничтожать интерес к литературе, лишаться сегодня хорошего ученика, а завтра — квалифицированного читателя.
Целесообразнее изучать древнерусскую литературу и XVIII век скорее в старших классах, потому что это сложнее. Например, в моем учебнике «Слово о полку Игореве» изучается в девятом классе, когда дети уже готовы к его восприятию и могут оценить влияние «Слова» на последующее развитие литературы.
А десятый и одиннадцатый — уже можно давать элементы истории литературы, но истории, опрокинутой в человеческие проблемы, в человеческие проблемы современности. «Борис Годунов» — это не только способ познания истории, но прежде всего способ познания главной проблемы: а человек где находится, когда обостряется конфликт между народом и властью? Щепки-то в какую-то сторону разлетаются? И почему народ безмолвствует в конце «Бориса Годунова»? Это необязательно педалировать. Дети уже взрослеют в этом возрасте, они сами все понимают. Но без связки с человеческими современными проблемами, без бихевиористской подкладки современное преподавание литературы бессмысленно. Учитывая еще, что не существует хороших текстов, которые не были бы экранизированы. Это отдельный разговор о литературе и кино.
ФГОС и литература
Раньше считалось, что когда мы говорим об учебнике, то имеем в виду некий комплекс сведений, «знаний». Конечно, комплекс знаний, но в большей степени — комплекс активизации ученической деятельности. Согласно ФГОСу—если этот многостраничный текст перевести в одну фразу—ученик должен научиться самостоятельно учиться всю жизнь. В школе важно дать им некий алгоритм, как читать литературу, как ее воспринимать. Поэтому у нас есть 12 рубрик, и эти рубрики проходят через все семь учебников — с пятого по одиннадцатый класс. К девятому еще добавляются две рубрики — «Закладки для экзамена» и «Готовимся к ЕГЭ». Эти рубрики направляют читательскую деятель-
ность, направляют восприятие и руководят деятельностью учителя: «Это мы обсудим в классе. Это индивидуальное задание».
Только на литературе человек сможет сформировать свою личность сам, понять, кем он хочет стать, определить свое отношение к миру и жизни. Когда растет человек, а он не изменялся никогда так быстро, как в наше время, в начале XXI века, ему не хватает социального опыта, и заимствовать этот опыт у родителей ему тоже непросто, потому что у них совершенно разные опыты, поколения, ценности. И только благодаря литературе человек может сформировать собственную шкалу ценностей. Как это делается? Между литературой и ребенком есть учитель. Учитель, его коммуникативные способности и его готовность к коммуникации должны соответствовать потребности ребенка поделиться задуманным и пережитым. Кроме того, надо уметь разговаривать, язык меняется очень быстро. Школа откликается на запросы общества и на запросы времени. Люди думают о том, как школе меняться. Важнейший навык — это навык учиться. Если в советское время говорили, что школа дает знания об основах наук, конечно же, это была очень благородная задача, только вопрос в другом — как применять эти основы наук. Возьмем 14-летнего ребенка. За то время, что он живет, сменилось множество форматов развлечения. А ребенок живет развлечениями. Дети еще помнят видеокассеты. Потом появились видеодиски. Потом — DVD. Потом — Blu-ray. Потом — стримы, то есть можно смотреть кино в онлайн-трансляции. Все меняется, и знания устаревают невероятно быстро. Дети еще школу не успели окончить, а их многие знания и умения устарели. Поэтому важно, чтобы они научились учиться.
Навык работы с большими массивами информации, навык самостоятельного поиска информации переходит из учебника в учебник. С 5-го по 9-й класс мы учим ребят, как становиться образованными интернет-читателями, как подписываться на литературные рассылки, как создавать свой литературный ресурс, как публиковать свои произведения, как устанавливать счетчик и следить за количеством подписчиков, узнавать, кто прочитал твои произведения, как откликаться и прочее. Вот, к примеру, у известного современного писателя Дениса Драгунского 50 тысяч подписчиков только на «Фейсбуке». Драгунский говорит, что для него самое интересное, как они обсуждают его рассказики, это самое важное. Для писателя — очень важный ресурс, ведь это
часть творчества, и я понимаю его, потому что он очень современный писатель. Драгунский не только невероятно одаренный, талантливый, остроумный, образованный, но он еще и современный, нового типа, не было раньше такого типа писателя.
Творческая, исследовательская, проектная...
Главное — деятельность!
Творческая деятельность ребят очень важна. Исследовательская деятельность — это фон. Проектная деятельность — это исследовательская деятельность, заканчивающаяся результатами. И все это входит в современное представление о литературном образовании.
Здесь есть некоторые подводные камни. Например, ко мне обратился исследователь, педагог, кандидат наук, который защитил диссертацию «Проектная деятельность на уроках литературы». Он говорит: «В проекте должен быть задействован весь класс». Например.
Нужно представить себе: вот класс. Во-первых, там есть дети, которые заведомо не будут учиться. Ну, надоело. Ну, уже все ясно. Ну, уже скучно. Надо ходить — они ходят (в лучшем случае), но не учатся. Они будут переходить из класса в класс, а в девятом, может быть, уйдут. Есть дети, которые заранее знают, что они будут врачами, инженерами, математиками, физиками. И есть дети литературно одаренные, которые тянутся к этому. Мы считаем, что проектная деятельность по литературе — это для них штучная вещь. Есть люди, которые обожают копаться в буковках, в текстах, читать взахлеб вместо завтрака, обеда и ужина. Вот с ними и нужно заниматься проектной деятельностью по литературе.
А тут человек придумал проектную деятельность на весь класс. К примеру, проект «Проза Чехова»: «Ты пишешь о „Злоумышленнике", ты — о „Вишневом саде", ты — о „Дяде Ване"». Все написали. Что написали? В чем проект-то? И зачем тогда ИМЛИ — Институт мировой литературы Академии наук? И зачем тогда ежегодные монографии по Чехову? И зачем тогда ИРЛИ — Пушкинский Дом, Институт русской литературы Академии наук?
Так можно только отвратить ребенка от литературы. У нас, в соответствии с антропологическим поворотом в гуманитарных науках, человек должен быть в центре. Как нигде он должен быть в центре в школе, потому что здесь мы воспитываем человека и учим его общаться
с другими людьми, находить свое место в этом мире людей. Кто поможет в этом больше, что поможет в этом больше, нежели литература?
Читательский канон
Само понятие читательского канона в методике преподавания литературы появилось после выхода в свет в 1994 году книги великого американского критика Харолда Блума [7]. Как же попадают книги в канон? Здесь работают параллельные механизмы. С одной стороны, конечно, действуют государственные образовательные инстанции, с другой — существует влиятельный читательский отбор, для которого важны тексты особого качества, которым присуще «сочетание высокой структурности и не менее высокой открытости, способности к потенциальной ассоциации с разнообразными психологическими, социальными, культурными опытами.» [1, с. 8-9].
Конечно, особенная проблема—это включение новых текстов в читательский канон. Школа с настороженностью относится к массовой литературе. Современные исследователи замечают: «.все это время российское общество, частью которого является школа, проявляло и проявляет себя в отношении к массовой литературе двойственно. С одной стороны, на рынок выбрасываются все новые и новые порции масслита, широко продаваемые и читаемые, в том числе преподавателями и родителями учеников. С другой — то же общество как бы накладывает запрет на чтение этих книг для подрастающего поколения под предлогом заботы о его будущем хорошем вкусе <...> В сознании значительной части российской интеллигенции, настаивающей на своей особой миссии хранителей истинной культуры, живет уверенность, что чтение современной массовой литературы неизбежно лишает человека жить полноценной жизнью» [4, с. 139].
История читательского канона показывает, что он является важнейшим механизмом закрепления текстов в культурной памяти нации. Методологически важное правило здесь — не сводить читательский канон «к списку самых частотных текстов, но и проблематизировать его периферию» [1, с. 26]. Нас интересуют и тексты, которые время от времени «вылетали» из канона, а потом возвращались в него. Один из наиболее ярких примеров — «Обломов» И. А. Гончарова. Включавшиеся тексты в большинстве своем отличались преимущественно двумя структурными признаками: «балладность» или «басенность», то по-
зволяло включить сюжетность и дидактичность, либо, напротив, дес-криптивность, выражавшуюся в пейзажности картин. Другое важное замечание современных исследователей касается постановки вопроса «о припоминаемом каноне» (выделено авторами цитаты.—Л. Б.), о том, как и какие хрестоматийные тексты запоминаются, как влияют «школьные» тексты на навыки чтения, как они формируют репутацию авторов и как, в свою очередь, отражаются в собственных текстах выросших читателей хрестоматий и учебников» [1, с. 29].
Иногда круг чтения (и читательского почитания) противоречит официальному мейнстриму. Так произошло, например, с местом, которые стихи и песни Б. Окуджавы занимали в кругу чтения советских юных коммунаров 1960-х годов. Молодой исследователь Дарья Демке пишет: «Именно благодаря вечерам у костра, которые были необходимой и неизменной частью пространства летнего трудового лагеря, идеализм приобретал свое языковое и эмоциональное выражение. Диспуты и споры давали возможность выработать свой особый дискурс, а песни (в первую очередь это касается песен Б. Окуджавы) становились своего рода эмоциональным камертоном новых идеалистических анклавов» [2, с. 124]
Канона в принципе нет больше. Он определяется текстами, которые могут быть на ЕГЭ. Многие говорят, что есть программа, в которой Пушкина заменили Гришковцом, Лескова — Улицкой, а Куприна — Пелевиным, но это — просто провокация, информационный шум, такого нет и никогда не будет. Как-то утром наши сотрудники с удивлением увидели известного петербургского литературоведа, который с ужасом кричал по телевидению на всю страну: «До чего дошло: Пушкина выбросили из нового учебника!» Как раз накануне мы обсуждали этот учебник, в котором именно он был автором глав о Пушкине и Некрасове. Может, его кто-то разыграл? А может, он решил разыграть?
XIX век подробно изучается. Классика остается, и она является ядром национальной идентичности, но должны появиться и какие-то новые произведения. Другой вопрос — а что такое классика? Классика — это то, что обязательно надо изучать в школе или литература становится классической, потому что ее изучают в школе? Думается, между этими подходами существует взаимозависимость. Изменились тексты, которые изучают в школе, то есть сейчас во всех шести лини-
ях учебников, у всех авторов — Мандельштам, Пастернак, Ахматова, Цветаева, Бродский, Солженицын. Появился Интернет, но сейчас уже идет разговор о том, что Интернета скоро не будет, потому что мы будем жить в постинформационном пространстве. Поэтому в нашем обществе совсем иное отношение к тексту. Никогда не менялась так быстро жизнь, и никогда не менялась так быстро литература, и никогда не приходилось так много и быстро читать, впитывать информации, и никогда не было таких качественных экранизаций, как сейчас. Ведь фактически кино пытается поглотить литературу. Нет ни одного стоящего романа, чтобы «киношники» не схватились бы за него на следующий день. Увеличился дефицит сценариев, хотя не только сценариев, но и названий, и всего на свете, поэтому каждый день появляются новые ремейки. Так что кино — это еще один ресурс пополнения литературного канона, как бы странно это ни выглядело и ни звучало.
Обсуждая национальный читательский канон, мы «по умолчанию» говорим о русской литературе, хотя школьная программа подразумевает и зарубежную. Она как-то незаметно встроена в русскую литературу, что, в общем, сложилось в определенную традицию. Геннадий Исаакович Беленький, наш патриарх методики, считал, что зарубежная литература нужна лишь в «минимальных количествах», поскольку важнее утвердить связь литературы и русского языка, а зарубежная литература написана не на русском языке. Впрочем, ситуация конца восьмидесятых — начала девяностых представлялась ему относительно благополучной. Ведь он помнил еще середину шестидесятых, когда зарубежную литературу вообще преподавали от случая к случаю, а в учебниках ее не было. Разницу в изучении зарубежной литературы в отечественной школе можно проследить хотя бы на двух следующих книгах: [3] и [5].
Если взять советское время, то в десятом классе в учебнике советской литературы — там было всего четыре прозаика: Горький, Фадеев, Шолохов и Алексей Николаевич Толстой («Петр Первый»), а «Как закалялась сталь» Николая Островского изучалась в более ранних классах. Даже невозможно сравнить с современным учебником одиннадцатого класса: в нем есть литература Серебряного века, и Булгаков, и Замятин, и Бабель, и Пастернак, и послевоенные писатели. Канон ХХ века пока что находится в стадии становления.
Когда я переписывался с Александром Генисом по поводу «Родной
речи», выдающейся книги, которую они написали с Петром Вайлем, то спросил: «А почему же вы остановились на XIX веке?» — он сказал: «Потому что нет канона XX века». Как не было, так и нет. Но, в принципе, определились имена двух писателей, без которых невозможно вообразить себе литературу XX века. Наверное, последние два писателя, вошедшие в канон,—это Бродский и Солженицын.
Обсуждение психологических мотивировок человеческих поступков, связи разума и интуиции, выстраивание моральной иерархии, создание шкалы вкусовых предпочтений — все это гораздо важнее для школьников, нежели запоминание терминов и амбивалентных теоретических конструкций. Конечно, у школьников нет социального опыта. Меня часто спрашивают: «Как же можно обсуждать с ними сложные вопросы, когда у них нет социального опыта?» Так они и переживают социальный опыт вместе с литературными героями. В этом я вижу великое назначение школьного предмета «литература».
Литература
1. Вдовин А., Лейбов Р. Хрестоматийные тексты: русская поэзия и школьная практика XIX столетия // Acta Slavica Estonica IV. Труды по русской и славянской филологии. Литературоведение IX. Хрестоматийные тексты: русская педагогическая практика XIX в. и поэтический канон. Тарту, 2013. C. 7-34.
2. Димке Д. Незабываемое будущее: советская педагогическая утопия 1960-х годов. М., 2018. 263 с.
3. Исаченкова Н. В. Сравнительный анализ художественного текста на уроке литературы. СПб., 2003. 183 с.
4. Литовская М., Савкина И. Читать нельзя изучать: книга о массовой литературе для учителей и учеников. М.; Екатеринбург, 2017. 149 с.
5. Луценко Т. М. Зарубежная литература в школе. Минск, 1973. 224 с.
6. Соловьев Е. А. Опыт философии русской литературы. М., 2013. 424 с.
7. Bloom H. The Western Canon: The Books and School of the Ages. New York; San Diego; London, 1994. 578 p.
THE READING CANON AND LITERARY EDUCATION IN MODERN
SCHOOL
This artide formulates intermediate answers on the challenges of time. Hypothetically, a thread that untangles this knotted bunch of issues in literary education is literary education. It is being formed depending of many psychological and pedagogical parameters and results influence of many sociocultural mechanisms.
The reading canon is closely connected with school curricula. It serves as a basis of collective cultural memory. Federal state educational standard demands children's activity in self-education. There are two main changes since the Soviet times literary education: children become more active, and they need to read more literary texts and reflect on them. Now Russian literature is more closely tied with the world literature in school
curricula than it was in the Soviet epoch. School projects should be students oriented and let them widen their philological and personal horizons. The purpose of modern literary education is to find common language available for the students, to motivate their reading, to turn classes of literature into episodes of their personal spiritual life. We should not mix the goals of university philological education with secondary school education. Debates on psychological background of human behavior, on reciprocity of pure mind and intuition, building the moral hierarchy, creating a scale of values, all this is much more important for the children that memorizing the terms and ambivalent theoretical concepts. Russian classical literature remains the core of reading canon. This canon is a subject for permanent but slow changings. They depend on many sociocultural factors. Modern literature remains the main source for enriching and changing of literary canon.
Keywords: textbook in literature, Russian and world literature, methods of teaching literature, state standard of education, the reading canon, students» project, school curricula, anthropological paradigm shift.
References
• Bloom H. The Western Canon: The Books and School of the Ages. New York; San Diego; London, 1994. 578 p.
• Dimke D. Nezabyvaemoe budushchee: sovetskaya pedagogicheskaya utopiya 1960-h godov. M., 2018. 263 s. [In Rus].
• Isachenkova N. V. Sravnitel'nyj analiz hudozhestvennogo teksta na uroke literatury. SPb., 2003. 183 s. [In Rus].
• Litovskaya M., Savkina I. Chitat' nel'zya izuchat': kniga o massovoj literature dlya uchitelej i uchenikov. M.; Ekaterinburg, 2017. 149 s. [In Rus].
• Lucenko T. M. Zarubezhnaya literatura v shkole. Minsk, 1973. 224 s. [In Rus].
• Solov'ev E. A. Opyt filosofii russkoj literatury. M., 2013. 424 s. [In Rus].
• Vdovin A., Lejbov R. Hrestomatijnye teksty: russkaya poehziya i shkol'naya praktika XIX stoletiya // Acta Slavica Estonica IV. Trudy po russkoj i slavyanskoj filologii. Literaturovedenie IX. Hrestomatijnye teksty: russkaya pedagogicheskaya praktika XIX v. i poehticheskij kanon. Tartu, 2013. S. 7-34. [In Rus].
