CC BY
172
4. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений (Г.М. Васильева и др.) / под ред. И.П. Лысаковой. М., 2004.
5. Сборник информационно-методических материалов о проекте «Информатизация системы образования». М., 2005.
Н.А. Качалов*, Р.С. Полесюк**
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
* Томский политехнический университет ** Кемеровский государственный университет
Интенсивные интеграционные процессы, происходящие в современном мировом сообществе, могут быть охарактеризованы как комплексные и многоплановые и, естественно, проанализированы с различных позиций, теоретических основ и подходов. При этом следует отметить, что эти процессы обусловливают сложные, многоплановые проблемы, в числе которых можно назвать, прежде всего, многоязычие, наиболее распространенным вариантом которого является билингвизм.
Необычайная многогранность билингвизма как объекта науки породила множество теорий, решающих те задачи, которые ставились исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического, психологического, социологического, дидактико-педагогического, литературоведческого.
С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые затрудняют одновременное владение ими, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, стилистическом.
С лингвистическим аспектом билингвизма тесно связан литературоведческий аспект - изучение речевых характеристик персонажей в художественных произведениях, анализ художественной литературы, созданной писателями-билингвами и воспроизводимой билингвальными социумами.
Значительное внимание в научной литературе, посвященной проблемам билингвизма, уделяется социальному аспекту двуязычия - изучению распространения билингвизма среди различных социально-профессиональных групп многонациональных коллективов, использованию билингвизма в различных сферах общественной жизни, воздействию на двуязычие экстралингвистических факторов.
Психологический аспект билингвизма отражает в основном специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы. Исследования пси-
хологического аспекта помогают дать характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, рассмотреть своеобразие закрепления, осознания и т.д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи, обсуждаются экспериментальные данные о том, что у билингвов существует единая система восприятия и две отдельные системы речепроизводства на родном и неродном языках.
Дидактико-педагогический аспект билингвизма основывается на лингвистическом, психологическом и социолингвистическом аспектах. Его задача состоит в разработке и применении методов обучения двум языкам, методов изучения процессов овладения и владения двумя языками в условиях билингвизма. В рамках данного аспекта рассматриваются проблемы иноязычных способностей как психологической предпосылки формирования билингвизма, мотивационных условий формирования билингвизма, взаимовлияния речевого развития на родном и иностранном языках.
Каждый из аспектов билингвизма выступает как интердисциплинарная проблема, требующая усилий ряда смежных наук. Теория билингвизма превратилась сейчас в самостоятельную отрасль знания. В контексте интердисциплинарного комплексного подхода представляется целесообразным использование термина «билингвизм», широкую трактовку которого допускают большинство исследователей.
Современная наука располагает множеством толкований термина «билингвизм» на базе различных подходов, все многообразие которых сводится к двум основным концепциям - концепции узкого понимания билингвизма и концепции его широкого понимания. Первая концепция предполагает приблизительно такую же степень владения иностранным языком, как и родным, вторая концепция допускает значительные различия в знании двух языков, однако предполагает пользование вторым язы-
ком в различной степени в ситуации общения с носителем языка.
Мы считаем, что широкая трактовка данного термина наиболее объективно отражает реальное положение дел вокруг ситуации и многоязычия в целом, так как в ее основе лежит представление о двуязычии как об индивидуальной характеристике говорящего, которая может проявляться у него в различной степени в различные временные отрезки в зависимости от целого ряда факторов как лингвистического, так и экстралингвистического характера. Билингв уже представляет собой не просто двух монолингвов в одном человеке, владеющем двумя языками, а является уникальным носителем двух взаимосвязанных языковых систем, каждую из которых он может использовать в той или иной степени в зависимости от требований обстановки.
Обозначив подходы к проблеме билингвизма в целом, обратимся к проблеме билингвального образования. Теория билингвального образования, то есть процесса, при котором второй язык является не столько целью, сколько средством обучения, средством преподавания специальных дисциплин, интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом.
В настоящее время в Европе существует несколько вариантов билингвального образования:
а) билингвальное образование средствами языков лингвистического большинства и лингвистического меньшинства;
б) билингвальное образование средствами языка, считающегося официальным языком государства, и языками этнических групп;
в) билингвальное образование средствами родного и иностранного языков.
Практика введения билингвальной системы обучения средствами родного и второго языка (языков лингвистического большинства и лингвистического меньшинства) получила широкое распространение и рассматривается как весьма перспективное направление в Западной Европе и Северной Америке. Интерес к ней никогда не ослабевал ни со стороны ученых, ни со стороны педагогической общественности, что нашло отражение также и в деятельности Совета Европы. В России накоплен большой опыт в области билингвального образования средствами второго / национального языка, а также в обучении русскому языку иностранцев.
Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков, корни которого уходят далеко в историю развития образования в России и других европейских странах, к сожалению, долгое время не было предметом специального изучения. И только последнее десятилетие ХХ в. обозначило данный тип билингвального образования одним из
ведущих направлений образовательной политики европейских стран.
Мы разделяем точку зрения большинства исследователей, считающих, что в процессе билингваль-ного обучения иностранный язык выступает не только в качестве объекта изучения, но и как средство познания, в результате чего достигается так называемый двойной эффект: имеет место как изучение предмета, так и изучение языка. Билингваль-ное образование нами рассматривается как образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении тех или иных дисциплин вузовского цикла и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание вузовского образования, позволяющего подготовить субъектов образовательного процесса к межкультурному сотрудничеству в разных областях деятельности в многоязычном мире.
Единственно приемлемой для нашей страны моделью билингвального образования как варианта обучения межкультурному общению и средства би-лингвального развития обучающихся средствами родного и иностранного языков на разных этапах является иммерсионная модель, предполагающая равную степень использования родного и иностранного языков в качестве средства обучения и профессионального развития.
В контексте современных требований и целей образования в целом и языкового образования в частности представляется возможным предположить, что билингвальное образование является одной из форм межкультурного образования, ставящего целью воспитание бикультурно ориентированной личности. Билингвальное образование предполагает не только функциональное овладение вторым / иностранным языком, но и наличие культурного компонента.
Исходя из современных отечественных и зарубежных требований к языковому образованию, представляется возможным обозначить цели би-лингвального образования на современном этапе развития общества:
а) обучающие/развивающие (в рамках учебного учреждения) - формирование билингвальной коммуникативной компетенции, дающей возможность для дальнейшего самообразования/образования, трудоустройства в современном обществе; углубление понимания/осознания как родного языка и культуры, так языка и культуры других стран;
б) политические (социальные) - приспособление индивидов и групп к жизни в современном многонациональном мире; создание условий для полноправного участия граждан в жизни современного общества; объединение многоязычного/поли-
культурного общества; сохранение этнической и религиозной индивидуальности.
Для реализации идей и конкретных задач билин-гвального образования средствами родного и иностранного языков необходима разработка концептуальных основ билингвального образования на различных ступенях обучения, включая междисциплинарные основы социокультурного развития обучающихся и методическое обеспечение учебного процесса, содержащее учебные программы и учебные планы для различных ступеней и различных типов образовательных учреждений, учебные материалы, включая материалы для контроля и самоконтроля профессиональных знаний и общекультурных умений обучающихся.
К задачам российского билингвального образования средствами родного и иностранного языков следует отнести:
а) формирование общеевропейского фонда культуры образования и самообразования,
б) обобщение лучшего в национальных культурах,
в) развитие междисциплинарного сотрудничества и профессионального билингвизма в педагогических коллективах,
г) предоставление субъектам образовательного процесса возможности участия в международных проектах,
д) предоставление обучающимся возможностей образования и самообразования для удовлетворения академических интересов и потребностей,
е) удовлетворение потребностей представителей педагогического сообщества в межкультурном общении,
ж) создание естественных условий для развития билингвальной образовательной культуры в целом и коммуникативной культуры в частности.
Билингвальное образование средствами родного и иностранного языков всегда было неотъемлемой частью профессионального образования не только на языковых факультетах вузов, в частности, при подготовке педагогических кадров. Однако в большинстве случаев практика билингвального образования распространялась на формирование билин-гвальной коммуникативной компетенции «общего плана» без учета ее профессионально-ориентированного аспекта.
В настоящее время в условиях расширения возможностей межкультурного общения специалистов разных уровней, в частности учителей иностранного языка, ощущается потребность в сформированном на достаточном уровне именно профессиональном аспекте. Следовательно, одной из задач российского билингвального образования применительно к подготовке педагогических кадров является, как нам представляется, формирование как
общей, так и профессиональной коммуникативной компетенции обучающихся. Это, в свою очередь, подразумевает разработку:
- билингвальных образовательных программ как по «традиционным» дисциплинам (страноведение, культуроведение, литература страны изучаемого языка), так и по «нетрадиционным» дисциплинам (например, методика обучения иностранным языкам, педагогика, психология);
- учебных материалов для билингвального изучения учебных дисциплин на иностранном языке; контрольных заданий для определения уровня как предметных знаний и умений, так и коммуникативных профессионально-ориентированных умений обучающихся;
- оценочных шкал для самооценки обучающимися своего уровня сформированности предметных знаний и билингвальных коммуникативных умений.
Ценностная установка на подготовку высококвалифицированных кадров, способных мыслить и действовать в глобальной системе диалога культур в современном обществе, определяет концептуальную систему образовательной программы, которая заключается в приобретении бикультурной профессиональной компетенции путем формирования у обучающихся языковой предметной компетенции в соответствии с выбранной специализацией (здесь мы опираемся на модель CALP - cognitive academic language proficiency), ориентированной на формирование специальной предметной компетенции на иностранном языке.
Применительно к подготовке педагогических кадров билингвальное образование предполагает также и осознание своей принадлежности к двум профессиональным сообществам: национальному в родной стране, профессиональному сообществу в стране изучаемого языка и к мировому профессиональному сообществу. Таким образом, билингваль-ное профессиональное (педагогическое) образование средствами родного и иностранного языков рассматривается как средство эффективного меж-культурного образования учителя иностранного языка.
В процессе изучения иностранного языка происходит процесс адаптации к иноязычной культуре. В этом случае социологи и этнографы используют термин «аккультурация». «Под аккультурацией понимается процесс усвоения личностью, выросшей в культуре а, элементов культуры б.» [1, с. 26]. Человек, владеющий культурами а и б, в социологии называется личностью на рубеже культур. Аккультурация характеризуется определенными уровнями. «Уровень аккультурации тем выше, чем полнее знания языка, обычаев, ценностей, отношений и моделей поведения» [7, с. 97].
Понятие «аккультурация» неразрывно связано с двумя другими терминами: «инкультурация» (процесс вхождения в культуру с последующим ее присвоением, что имеет место при становлении личности в рамках родного ареала проживания) и «де-культурация» (потеря родной культуры вследствие высокого уровня адаптации к чужой культуре в силу отрыва от родной среды, воспитания или нежелания самого индивида сохранять ее).
Что касается последнего, то это явление не может обогатить процесс межкультурного взаимодействия, так как декультурация не развивает, а обедняет личность. Инкультурация имеет начало при рождении человека, а аккультурация - когда человек сознательно приступает к изучению иноязычной культуры. Однако и тот и другой процесс -это вхождение, приобщение к мировой культуре. Постижение культуры - это континуум, открытая система, что воспринимается нами как постоянное самосовершенствование личности [5].
Иностранный язык открывает для этого перспективы, поскольку присвоенная культура, становясь личностной характеристикой, будет означать персональное участие в эволюции всего человечества. Адекватная аккультурация как понимание чужой культуры, в той мере как ее воспринимают носители языка, будет способствовать ликвидации ложных стереотипов видения другой страны, возникающих зачастую на основе «выхватывания» какого-либо специфического признака, дифференцирующего культуру.
Таким образом, процесс аккультурации в целом может и должен рассматриваться как непрерывный процесс от познания языка к познанию культуры и от познания культуры к познанию Человека. Вопрос аккультурации имеет непосредственное отношение к методике преподавания иностранных языков в связи с единственной и максимальной целью - формированием личности на рубеже культур, а отсюда вытекает, что преподаватели должны знакомить обучающихся с закономерностями и результатами процесса усвоения человеком новой культуры.
Для того чтобы знать культуру, необходимо ею пользоваться, владея законами ее функционирования. Цель приобщения к иной культуре состоит не
только в том, чтобы обучающийся знал что-либо о культуре, а, прежде всего, чтобы он был способен ориентироваться в ней (осуществлять культурную практику в Великобритании, Соединенных Штатах Америки, даже если он никогда не был в этой стране). Тогда уже речь пойдет о формировании навыков и умений оперировать коммуникативными стратегиями, которые, в свою очередь, и будут определять успех при устном общении.
Термин «диалог культур» отражает не столько сам факт межкультурной коммуникации, сколько ее смысл, который выражается во взаимопонимании между людьми разных лингвокультурных общностей. Взаимопонимание - это многоаспектный и многоступенчатый процесс, реализующийся при:
1) осознании и познании себя через другого при межличностном речевом контакте;
2) познании другого в рамках его родной культуры;
3) вхождении в эту иную культуру;
4) расширении своих концептуальных воззрений по мере освоения этой культуры при условии сохранения своей национально-культурной идентификации [5].
Процесс этот достаточно сложен, здесь имеет место ориентировочная деятельность, которая в самом общем виде заключается в том, что «субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые и функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет для них новый или подновленный путь» [2, с. 88].
Иностранный язык в билингвальном образовании открывает перспективы межкультурной подготовки педагогических кадров, в том числе и учителей иностранного языка, поскольку присвоенная культура, становясь личностной характеристикой, будет означать персональное участие в эволюции всего человечества. Адекватная аккультурация как понимание чужой культуры, в той мере как ее воспринимают носители языка, будет способствовать ликвидации ложных стереотипов видения другой страны, возникающих зачастую на основе «выхватывания» какого-либо специфического признака, дифференцирующего культуру.
Литература
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., 1990.
2. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.
3. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород, 1999.
4. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие. М., 1990.
5. Сараф О.В. Аккультурация как смысл вовлечения учащихся в иноязычную культуру. Пятигорск, 1997.
6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
— 9З —
7. Dawson E.G., Crano W.D., Burgoon M. (1996). Refining the meaning and measurement of acculturation: revising a new methodological approach.
8. De Cillia R. Österreichs Schulsprachenpolitik - eine Schulsprachenpolitik für das Jahr 2000? // ИЯШ. 1995. № 2, 3.
Л.В. Круглова*, И.Е. Сахарова**
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АПРОБАЦИИ УМК «MOSAIK» НА БАЗЕ ПРОГИМНАЗИИ «КРИСТИНА»)
* Томский государственный педагогический университет ** МОУ «Прогимназия “Кристина”», г. Томск
Проблема раннего обучения иностранным языкам, десятилетиями дискутируемая в научных кругах и находившая решение в исключительных случаях инициативными группами в рамках реализации инновационных программ или внедрения авторских школ, сегодня выходит на уровень общегосударственный. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования иностранный язык как обязательный предмет вводится в начальной школе.
Необходимость повышения статуса учебного предмета «иностранный язык» назрела давно. Возросший интерес в условиях открытости мира к межкультурной коммуникации, дальнейшее развитие деловых и личных контактов, расширение и укрепление экономических и культурных связей между странами, с одной стороны, и неудовлетворенность общества уровнем иноязычной подготовки выпускников общеобразовательных школ, с другой, требуют серьезных изменений в системе преподавания учебного предмета. Не секрет, что средний ученик массовой школы остается, по сути, «безъязычным», не владеющим элементарными умениями и навыками речевого общения. Можно привести массу причин своего рода провала. Обозначим лишь некоторые, большей частью объективные: отсутствие языковой среды (фона), низкая мотивированность педагогов, морально устаревшие учебные материалы, не отвечающие целям и задачам современности методические стратегии (подходы и приемы), отсутствие преемственности между младшим, средним и старшим звеном, довольно позднее знакомство с языком и др.
В данной статье мы бы хотели поделиться опытом по организации процесса обучения немецкому языку в прогимназии «Кристина», на базе которой реализуется идея бикультурного непрерывного образования. Формирование поликультурной личности, обладающей межкультурной компетенцией, открытой к диалогу культур, является одним из приоритетных направлений нашего образовательного
учреждения. Первая встреча с немецким языком и немецкой культурой происходит в дошкольных группах, формирующихся по разновозрастному принципу. В возрасте 3-5 лет речевой аппарат отличается особой гибкостью, способен легко подражать звукам и звукосочетаниям неродного языка. Эти особенности артикуляционного аппарата позволяют ребенку по мере накопления опыта речевого общения довольно точно воспроизводить звуки чужого языка. В основе организации учебно-познавательной деятельности, осуществляемой подготовленными воспитателями, лежит имитационный, неконструктивный принцип. Основное значение при обучении иностранному языку в дошкольном возрасте имеет непроизвольное запоминание и припоминание. Позднее развивается преднамеренное запоминание. Упражнения и игры с элементами соревнования, которые направляют внимание и активность детей на запоминание определенной лексики или языкового явления, способствуют развитию произвольной памяти. Слова и выражения запоминаются ребенком сначала как обозначения непосредственно воспринимаемых им предметов, явлений, действий, свойств, о которых ему говорят окружающие люди в обращении, просьбе, игре. Затем, подражая взрослым, он сам учится пользоваться словами, фразами. При обучении воспитатель добивается автоматизации речевых структур, не расчленяя их на отдельные компоненты. Для малышей немецкий язык - это игра, но игра развивающая, способствующая разностороннему развитию и раскрытию личности. Для нас очень важно, чтобы эта содеятельность педагога и обучаемого приносила радость и удовольствие ребенку.
В начальное звено учащиеся приходят с определенным «языковым» багажом, который постепенно из пассивного переходит в активный. Однако в первые классы прогимназии набираются не только дети, прошедшие через дошкольные группы «Кристины», но и пришедшие из других дошкольных учреждений. Таким детям предлагаются языковые
