CC BY
87
имодействия, что в свою очередь вновь позволяет увидеть возможный перечень ресурсов в социальном окружении.
Следующая идея П. Бурдье - качество социального капитала, зависит от качества ресурсов, находящихся в том или ином сообществе, нашла отражение в формировании посредством соци-ально-моделирующей игры «отсроченного» социального капитала. Эта идея связана с возможностью организации социально-моделирующих игр на различных уровнях, профилях и стадиях получения высшего или среднего образования. Социально-моделирующая игра может быть организована на уровне одного факультета определенного учебного заведения, на межфакультетс-ком уровне одного учебного заведения, и самый масштабный вариант - межвузовская социаль-но-моделирующая игра. В тоже время возраст участников может варьироваться от студентов 1 курса до 5-го. Все это позволяет расширить возможности участников в формировании собственного социального капитала. Вступая в игровое социальное взаимодействие, студенты учебного заведения, проживая ситуации совместного успеха или поражения, сотрудничества, взаимопомощи и взаимовыручки в процессе игры, укреп-
ляют собственные эмоциональные связи, способствуют более близкому знакомству друг с другом и проецируют сформированные отношения на реальную жизнь. Кроме того, посредством сформированных связей участник социально-моделирующей игры не только занимает определенное место в данном сообществе, но и получает опыт социального взаимодействия с различными субъектами общества.
Библиографический список
1. Васильев М.Б. Динамика социального капитала в повседневных хозяйственных практиках сельского населения: Автореф. дис. ... канд. социолог. наук. - Саратов, 2008.
2. Козырева П.М. Толерантность и динамика социального самочувствия в современном российском обществе. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 2002.
3. КротовД.В. Социальный капитал российской молодежи: Автореф. дис. . д-ра социолог. наук. - Ростов-на-Дону, 2009.
4. Сажина В.А. Социальный капитал малых сообществ: Автореф. дис. . канд. социолог. наук. - М., 2011.
УДК 802
Румянцева Ольга Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
ipp@ksu.edu.ru
БЕСЕДА, КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ, ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
В данной статье рассматривается такая форма проявления межкультурной коммуникации, как беседа. Дана ее условная классификация. Также рассмотрены потенциалы, которыми обладает беседа относительно формирования навыков межкультурной коммуникации, при обучении иностранному языку.
Ключевые слова: беседа, информативная беседа, групповая беседа, межкультурная коммуникация, диалог, монолог, коммуниканты.
Одной из основных форм проявления межкультурной коммуникации на занятиях иностранного языка в условиях вуза, является информативная беседа из жизни учащихся, следовательно, данная форма является важнейшим компонентом обучения устной речи в методическом плане.
Информативные беседы о событиях из жизни учащихся в вышеизложенном понимании могут
быть классифицированы по различным критериям. Так, по степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные (как в содержательном, так и в языковом плане, или только в каком-либо одном, чаще всего содержательном) и неподготовленные (экспромтные). Это деление несколько условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее веде-
56
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Румянцева О.В., 2012
ния речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные. Вместе с тем обсуждение повседневных событий может предваряться непосредственной подготовительной работой, и в таком случае можно говорить о подготовленных информативных беседах. По характеру подготовки беседа или какая-то ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же непосредственно на занятии перед ее проведением. По степени управляемости со стороны педагога беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии педагога, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. По представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их полным отсутствием. По удельному весу монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или же, напротив, характеризоваться преобладанием монологической формы общения. Следует, однако, отметить, что применяя вышеперечисленные критерии, мы получаем не деление бесед на виды или подвиды, а такие их разновидности, по которым возможно проследить линию их усложнения и развития, т.е. эволюцию обучения межкультурной коммуникации, причем, не только по годам обучения, но и в пределах одного года [1].
Неразрывное единство диалога и монолога не означает, что следует отказаться от раздельного обучения каждой из этих форм общения. Однако монолог в принципе должен иметь подготовительный характер по отношению к последующей групповой беседе как наиболее естественной и часто встречающейся форме общения. В то же время по ряду причин ошибочно было бы представлять себе групповую беседу как простое чередование сменяющих друг друга монологов. Причины эти следующие: во-первых, при обстоятельных монологических высказываниях учащихся резко сокращается время говорения на каждого отдельного обучаемого; т.е. первой причиной являются условия обучения, и прежде всего количество недельных часов. Во-вторых, любая беседа обладает своим внутренним механизмом протекания и развития, включающим умения свободного и логически последовательного расспроса собеседника о фактах, представляющих интерес, умение быстро и логично реагиро-
вать на встречные вопросы, давая развернутые ответы и в случае необходимости переходя от ответа к контрвопросу, реагировать на высказывание собеседника противопоставлением своего мнения, встречной информацией, согласием, добавлением и т.п., инициативно начать беседу и переключаться с темы на тему. Таким образом, монолог как одна из форм общения либо трудно отличим от развернутой диалогической реплики, либо представляет собой элемент подготовки к последующей беседе [2].
Групповая многотемная беседа (полилог) является высшей формой диалогического общения на занятиях, тогда как другие типы диалогов (однопарный, симультанно-парный, подгрупповой) должны играть подчиненную роль в процессе обучения устной речи. Действительно, парный диалог перед аудиторией крайне "нерентабелен" с точки зрения временных затрат, всегда несет на себе явный отпечаток искусственности. Его основное назначение - контроль качества диалогов, подготавливаемых одновременно. Симультанно-парный диалог, напротив, чрезвычайно рентабелен, поскольку резко увеличивает время говорения на каждого обучаемого, но его главным недостатком является невозможность адекватного контроля со стороны педагога за правильностью речи учащихся. Симультанные диалоги могут, тем не менее, с успехом применяться в целях подготовки к групповым беседам или же быть их компонентом, служащим для подготовки очередного ее этапа.
С учетом вышесказанного одним из основных способов осуществления межкультурной коммуникации в вузе может быть групповая беседа с участием всей группы, с более или менее обстоятельными монологическими укладами, но с преобладанием в целом диалогической формы общения, естественная мотивированность высказываний учащихся, сознание личностной ценности обсуждаемого содержания. Роль педагога в проведении таких бесед постепенно сводится к общему управлению ее протеканием, главным образом, путем обеспечения логических, ассоциативно - обусловленных переходов от темы к теме. К концу начального этапа обучения она все еще довольно существенна, но постепенно уменьшается, приобретая более скрытые, косвенные формы естественного вовлечения учащихся в беседу с помощью условных сигналов, жестов и т.п. Не менее важным следует считать умение коммуникантов инициативно включиться в раз-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
57
говор в силу возникшей внутренней потребности высказаться. В целом можно сказать, что групповая беседа, протекающая при соблюдении всех вышеперечисленных условий, приближается по своим параметрам к подобной беседе, которая могла бы иметь место на родном языке учащихся [2].
Проведение групповых бесед в рамках каждой культурно-бытовой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить и которые в своей совокупности должны представлять сумму всего того, что в последующем может быть предметом групповых бесед в пределах данной темы.
Чтобы проведение информативных бесед стало действительно привычным, важно соблюдать определенную градацию в усложнении их структуры: от подготовленной беседы к экспромтной, от однотемной к многотемной, от преобладания кратких монологических сообщений к диалогической форме речи, а в ее рамках - от фронтальной беседы «Педагог - обучаемые» через управляемый и инициативный взаимный расспрос и расширенный ответ к групповой беседе, от предопределения участников беседы к свободному участию в ней, от использования жестких и полных опор к безопорной беседе, от заученных реплик к все более свободному их варьированию, от словесных стимулов для управления беседой к все более широкому применению системы условных сигналов и т.п.
Итак, говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение те-магического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя. Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит к все более полному соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке.
Библиографический список
1. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. - М.: Рус. яз., 2000. - 543 с.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. - М.: Наука, 2001. - 251 с.
58
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
