CC BY
283
УДК 378.147
БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ФУНКЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ВУЗЕ
А.В. Антюхов, М.В. Ретивых, С.Л. Мельников
В статье раскрывается сущность и содержание базовых характеристик и функций современных образовательных технологий в вузе, предложена методика оценки качества этих технологий.
Ключевые слова: образовательная технология, базовые характеристики и функции современных образовательных технологий в вузе, качество и эффективность образовательных технологий.
Технологизация современного образования является актуальной и довольно сложной проблемой.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается, что «при реализации образовательных программ должны использоваться различные образовательные технологии» [9, с. 20], «экспериментальная деятельность направлена на разработку, апробацию и внедрение новых образовательных технологий» [9, с. 27].
В образовательных технологиях заложен огромный потенциал для повышения эффективности и качества подготовки профессионально компетентных и мобильных кадров, способных успешно функционировать в различных социально-профессиональных сообществах. Образовательная технология предполагает этапность и последовательность образовательного процесса, обеспечивающего достижение поставленных целей и задач на основе определенной системы взаимодействия субъектов образовательного процесса.
За последние годы появились учебные пособия и монографии, в которых изложены концептуальные основы и виды различных технологий в системе высшего образования [1; 3; 4; 5; 7; 8; 10; 11].
Имеются разные подходы к классификации образовательный технологий. Например, в учебном пособии, изданном под редакцией Н.В. Бордовской, выделяются технологии обучения, технологии работы с информацией, технологии актуализации потенциала субъектов образовательного процесса, экспертно-оценочные технологии [7].
Мы считаем, что следует выделять базовые характеристики и функции современных образовательных технологий, которые отражают сущность базового (инвариантного) компонента, присущего всем современным образовательным технологиям в вузе.
На наш взгляд, такими базовыми характеристиками и функциями являются: профессиональная направленность, личностно-ориентированный, развивающий характер, интерактивность, использование возможностей электронного обучения, организация самостоятельной работы студентов, наличие рефлексивно-оценочного компонента.
На основе анализа научной и учебно-методической литературы можно раскрыть содержание этих базовых характеристик и функций современных образовательных технологий в вузе.
Профессиональная направленность образовательных технологий
Обучение в вузе должно носить контекстный характер, то есть осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности. С помощью дидактической системы форм, методов и средств у студентов нужно сформировать необходимые социально-профессиональные качества.
В 2003 году Россия вступила в Болонский процесс, основой которого является реализация компетентност-ного подхода в образовании. Ученые (В.А. Болотов, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.) начали разрабатывать теоретико-методические основы компетентностно ориентированного образования. Были обоснованы положения о том, что компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели и результаты образования, его программно-целевая и результативная основа. Этот подход обеспечивает единство формирования профессионально значимых знаний, умений, навыков и качеств личности, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность.
В ФГОС ВО определены следующие виды компетенций: общекультурные, общепрофессиональные, профессиональные и специальные компетенции. Дадим краткую характеристику этих видов компетенций.
Общекультурные компетенции (ОК) должны обеспечить вхождение человека в поликультурное общество.
Они предполагают:
- сформированность понимания роли культуры в жизнедеятельности человека;
- овладение общекультурными ценностями, культурой мышления, речи и поведения, а также правовой культурой;
- способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы;
- способность получать и анализировать необходимую информацию; работать на компьютере;
- владение одним из иностранных языков;
- осознание социальной и личностной значимости своей будущей профессии;
- готовность к сотрудничеству и кооперации с коллегами;
- готовность и способность к саморазвитию, постоянному образованию, повышению своей квалификации и мастерства, объективной самооценке и др.
Общепрофессиональные компетенции (ОПК) обусловлены направлением подготовки (педагогическое образование, математика, физика, экономика и др.)
Профессиональные компетенции (ПК) связаны с профилем подготовки (искусство, мировая экономика, безопасность жизнедеятельности и др.).
Специальные компетенции (СК) характерны для обучения по программам специалитета (специалист таможенного дела, логопедия, подводная техника и др.). Структурно каждый вид компетенций включает в себя такие компоненты, как знания, умения, владения и профессионально значимые качества.
Выделяются следующие уровни сформированности компетенций:
- низкий (пороговый) уровень - репродуктивное овладение компетенциями;
- средний (продвинутый) уровень - эвристический характер овладения компетенциями;
- высокий (повышенный) уровень - творческое овладение компетенциями.
Сформированность совокупности профессионально направленных компетенций человека характеризует состояние его развития, которое называется компетентностью, под которой понимается актуальное личностное качество, основанное на ценностных ориентациях, знаниях, умениях и навыках, и выражается в готовности и способности человека к успешной и продуктивной профессиональной деятельности.
На каждую компетенцию составляется паспорт, в котором отражается ее содержание и уровневые характеристики.
Содержание компетенций и технологии их формирования отражаются в основной образовательной программе, а также в рабочих программах учебных дисциплин по направлениям и профилям профессиональной подготовки.
Уровни сформированности у студентов компетенций, предусмотренных образовательными стандартами, контролируются в процессе промежуточной и итоговой аттестации обучающихся, а также при проведении процедур государственной аккредитации образовательной деятельности и государственного контроля (надзора) в сфере образования.
Поэтому образовательные технологии в вузе прежде всего должны быть направлены на формирование компетенций, предусмотренных ФГОС ВО.
Личностно-ориентированный, развивающий характер образовательных технологий
Специалисты по проблемам компетентностного подхода в профессиональном образовании считают, что у студентов нужно формировать не только собственно профессиональные, но и метапрофессиональные компетенции. Под ними понимаются «экстрафункциональные качества личности, которые не связаны с конкретными профессиональными функциями. Они обеспечивают общую направленность профессиональной деятельности, помогают специалисту гибко ориентироваться на рынке труда. Данный вид метапрофессиональных качеств в наименьшей степени подвержен старению под действием социально-экономических факторов» [3, с. 65].
К таким метапрофессиональным компетенциям, например, относятся:
- компетенции здоровьесбережения, ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни;
- общие психомоторные способности (выносливость, координация движений, быстрота реакций и др.);
- когнитивные способности (стремление к постоянному самообразованию, способность к переносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, гибкость ума, критичность мышления и др.);
- владение современными информационными технологиями, умение получать, перерабатывать информацию и создавать на ее основе новые знания;
- общепрофессиональные качества (ответственность, эмпатийность, креативность, мотивация достижения успеха, толерантность, ориентация на самореализацию, способность к сотрудничеству и социально-профессиональному взаимодействию, способность работать в команде, коммуникативные и организаторские способности, инновационность и др.);
- социально-профессиональная мобильность (готовность к смене профессии или специальности, рабочего места, места работы и т.д.) и др. [3, с. 47-74].
Формирование этих метапрофессиональных компетенций предполагает достаточный уровень развития ценностно-ориентационной, мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой, когнитивной и операцио-нально-деятельностной сфер личности.
Следует отметить, что в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» под образованием понимается единый целенаправленный процесс воспитания и обучения «в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека» [9, с. 3]. Таким образом, приоритетной функцией образования является развитие обучающихся. Поэтому современные образовательные технологии в вузе должны носить развивающий характер и обеспечивать:
- отношение к студентам как к равноправным субъектам образовательного процесса;
- учет интересов, возможностей и способностей студентов, осуществление индивидуального и дифференцированного подходов к обучающимся;
- придание целям и содержанию образования личностной значимости, включение в это содержание субъектного опыта обучающихся;
- организацию педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в процессе освоения содержания образования, предоставление обучающимся права выбора способов учебной деятельности и собственной траектории образования;
- рефлексивно-аналитический характер образования, объективное оценивание не только результатов обучения,
но и отношения студентов к учебной деятельности и уровня их развития как субъектов образовательного процесса.
Соблюдение этих условий будет способствовать обеспечению адаптивности образовательных технологий к личностным особенностям студентов, их типологическим и индивидуальным свойствам.
Интерактивность образовательных технологий
В соответствии с ФГОС ВО до 40% занятий в вузах должны проводиться на основе интерактивных технологий.
Понятие «интерактивный» (от лат. inter - «между» и actus - «действие») означает взаимодействие с кем-либо. Интерактивные образовательные технологии в вузе строятся на субъектном взаимодействии преподавателей и студентов, а также студентов между собой.
Сущность интерактивной образовательной технологии в вузе схематично представлена на рисунке 1.
Рис. 1. Сущность интерактивной образовательной технологии
Теоретические основы интерактивных образовательных технологий раскрываются в работах Ю.В. Гущина [2], С.С. Кашлева [4], С.Б. Ступиной [8] и др.
Исследователи отмечают, что использование интерактивных методов обучения предполагает следующую логику учебной деятельности: мотивация ^ формирование нового опыта ^ его осмысление через применение ^ рефлексия. Причем формирование нового опыта осуществляется с учетом имеющегося опыта путем создания проблемных ситуаций, образующихся на основе возникающих противоречий.
Интерактивное обучение предполагает обязательную работу в малых группах на основе кооперации и сотрудничества, а также использование игровых форм обучения, где проявляется учебная активность студентов, осуществляется передача социального и личного опыта, а также создаются условия для более полной самореализации личности.
Роль преподавателя в интерактивном обучении в основном заключается в умении организовать продуктивную групповую коммуникацию обучающихся.
Общими характеристиками интерактивных образовательных технологий является: концептуальность, диалогичность, сотрудничество, индивидуальная траектория обучения, самостоятельность, рефлексивность. Средствами интерактивного обучения являются:
- субъект - субъектное и групповое взаимодействие;
- сотрудничество и кооперация;
- диалог - полилог, мыследеятельность и смыслотворчество;
- свобода выбора средств и способов усвоения учебного материала;
- доброжелательная атмосфера и ситуация успеха;
- рефлексия и самооценка результатов.
В учебно-педагогических источниках раскрывается содержание таких интерактивных образовательных технологий в вузе, как: проблемные технологии, кейс-технологии, проектные и игровые технологии, дискуссионные и тренинговые технологии, технологии развития критического мышления [2; 4; 7; 8].
Учеными Брянского государственного университета подготовлено и издано учебное пособие, в котором раскрыты особенности технологии проведения в вузе различных видов интерактивных лекционных и семинарских занятий [1, с. 83-113].
Виды этих занятий представлены в таблице 1.
Таблица 1
Виды интерактивных лекционных и семинарских занятий в вузе_
Интерактивные лекции Интерактивные семинарские занятия
• Проблемная лекция • Лекция - беседа (по различным вариантам) • Лекция - консультация • Лекция - провокация • Лекция вдвоем • Лекция - визуализация • Проблемный семинар • Семинарское занятие в форме дидактической игры, дебатов, научно-практической конференции, защиты творческих проектов, «круглого стола» • Семинар с использованием метода «мозговой атаки», анализа конкретных ситуаций • Семинар с использованием технологии учебного сотрудничества
С помощью таких занятий реализуется принцип интерактивности как базовой характеристики современных образовательных технологий в вузе. Творчески работающие преподаватели разрабатывают авторские интерактивные формы занятий.
Использование возможностей электронного обучения
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (статья 13) подчеркивается, что при реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе электронное обучение [9, с. 20].
В статье 16 этого закона излагается сущность и правовые основания реализации образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий [9, с. 23].
Электронное обучения (англ. E-Learning) - это обучение с помощью электронных образовательных средств. Использование компьютерных технологий позволяет создать обучающие пространство, доступное для всех участников образовательного процесса. Электронные технологии обучения соответствуют менталитету современной молодежи, для которой сеть Internet практически стала «второй реальностью». Уверенное владение информационными технологиями является одной из ключевых компетенций выпускника современного образовательного учреждения.
Для электронного обучения необходимо иметь персональный компьютер, доступ в Internet, базовые навыки работы с электронной почтой, Internet, офисными программами. Студент имеет доступ ко всем имеющимся в наличии электронным образовательным курсам и системам, на которых он зарегистрирован. Студент может самостоятельно изучать учебно-методические материалы при помощи и контроле со стороны сетевого преподавателя - тьютора.
Электронное обучение в вузах может осуществляться, в частности, с помощью интегрированных компьютерных систем: Auto-CAD, ACKOH, Adem-CAD и др. Эти системы позволяют построить виртуальные 3D-модели изучаемых объектов или процессов и тем самым обеспечить реализацию естественного процесса прохождения информации от её образного представителя к логическому освоению.
Одной из основных особенностей электронного представления или структурирования учебного материала является технология гипертекста, которая позволяет размещать с помощью гиперссылок дополнительный материал (словари терминов, учебные материалы, книги, ссылки на Интернет-ресурсы, таблицы, графики, рисунки и т.д.).
Электронная система обучения (ЭСО) предоставляет широкие возможности для коммуникации и взаимодействия участников образовательного процесса таких инструментов, как чат, форум, Wihi, обмен сообщениями.
Теоретический материал удобно предоставлять и изучать с помощью «Ресурсов». Эта компонента ЭСО позволяет подавать учебные материалы в виде таких электронных средств, как «пояснение», «текстовая страница», «веб-страница», «ссылка на файл или веб-страницу», «ссылка на каталог», «пакет содержимого IMS» и др.
При проведении обучения с помощью электронных средств целесообразно определенные учебные занятия проводить в синхронном режиме. Это можно организовывать с помощью инструмента «Семинар». Использование этой компоненты ЭСО позволяет разнообразить способы оценки учебной работы студентов и организовать взаимообучение.
На основе компоненты «Тест» преподаватель может проектировать тесты из набора вопросов, которые находятся в созданном им электронном банке и могут использоваться при изучении нескольких курсов.
Электронная компонента «Задание» является удобным и гибким инструментом управления образовательной деятельностью студентов путем просмотра и обсуждения файлов.
Набор программ, позволяющих создавать интерактивные задания и тесты с использованием текстовых, графических, аудио- и видеоматериалов, содержит в себе компонента ЭСО «Hot Potatoes».
Компонента «Анкетный опрос» позволяет составлять анкеты различных типов. Проследить учебную деятельность студентов по изучению учебных курсов и проконтролировать результаты этой деятельности можно с помощью инструментов «Оценки» и «Логи».
В процессе управления учебно-познавательным процессом с помощью компоненты «Группа» можно создавать малые учебные группы с целью осуществления интерактивного обучения.
Доступ студентов к определенным разделам изучаемых курсов осуществляется с помощью компоненты ЭСО «Назначить роли».
Выставленные преподавателем оценки студентам за выполненные задания автоматически появляется в модуле «Оценки». С помощью вкладки оценок «Экспорт» преподаватель может транспортировать оценки в текстовый файл или файл электронный таблицы Excel и загружать его на своем компьютере. Таким образом, данная электронная система обучения (ЭСО) позволяет организовывать и контролировать учебную деятельность студентов, адаптировать содержание и структуру учебных курсов к возможностям студентов.
Одним из дидактических средств организации образовательного процесса в вузе являются электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК), которые должны создаваться преподавателями по каждой учебной дисциплине. Эти комплексы включают в себя общие сведения об изучаемых дисциплинах, рабочие программы, развернутые планы занятий, формы отчетности, списки литературы, вопросы для контроля, электронные ресурсы (сборники задач, электронные игры, презентации, словари, задания для самостоятельной работы, контрольно-оценочные материалы и др.)
Таким образом, применение элементов электронного обучения возможно при реализации различных образовательных технологий в вузе.
В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (статья 91) подчеркивается, что в процессе лицензирования образовательной деятельности должны учитываться особенности осуществления образо-
вательной деятельности при реализации образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий [9, с. 118].
Организация самостоятельной работы студентов
Самостоятельная работа является высшей формой учебной деятельности студентов как субъектов образовательного процесса в вузе. Поэтому организация этой работы выступает одной из актуальных проблем современного вузовского образования. Самостоятельная работа обеспечивает развитие навыков самоорганизации и самоконтроля образовательной деятельности, создает методические основы самостоятельного решения профессиональных задач, формирования учебно-профессиональной самостоятельности.
В современном информационном обществе востребован профессионал, обладающий способностью самостоятельно приобретать новые знания и умения. Основной постулат концепции непрерывного образования «обучение на протяжении всей жизни» означает, что каждый человек должен стремиться к саморазвитию и самореализации. В связи с этим, является актуальной проблема формирования у студентов готовности к непрерывному самообразованию.
Эти тенденции отражены в ФГОС ВПО, в которых для организации самостоятельной работы студентов очного отделения выделяется 50-70 % времени, предусмотренного для выполнения основной образовательной программы. По заочной форме обучения на самостоятельную работу выделяется около 90 % учебного времени. Увеличение количества часов на самостоятельную работу студентов - это мировая тенденция.
Очевидно, что простое увеличение времени на самостоятельную работу студентов не может способствовать повышению качества профессиональной подготовки без совершенствования методики организации этой работы.
Имеются разные подходы к определению понятия «самостоятельная работа студентов». Но большинство ученых считают, что самостоятельную работу следует рассматривать как форму их учебной деятельности, планируемой и выполняемой по заданию и при методическом руководстве и контроле со стороны преподавателя. Кроме того, степень влияния преподавателя на организацию самостоятельной работы студентов зависит от уровня сфор-мированности у них учебной самостоятельности, выражающейся в умении управлять своей учебной деятельностью, определять задачи, планировать и изучать эффективность этой деятельности [1, с. 205-206].
Поэтому образовательные технологии в вузе должны:
- определять объем и содержание самостоятельной работы;
- вооружать студентов способами и методикой выполнения заданий для самостоятельной работы;
- устанавливать сроки выполнения этих заданий;
- определять формы контроля качества и результативности самостоятельной работы студентов.
Выделяется три формы организации самостоятельной работы студентов:
- аудиторная самостоятельная работа, которая выполняется во время проведения учебных занятий, на консультациях, при проведении научно-исследовательских исследований, подготовке учебно-исследовательских работ и т.д.;
- внеаудиторная самостоятельная работа, которая предполагает выполнение конкретных заданий по подготовке к занятиям, самостоятельное изучение определенных тем и разделов учебных дисциплин, выполнение курсовых, выпускных квалификационных, магистерских диссертаций, научно-исследовательских проектов и т.д.;
- инициативная самостоятельная работа, которая не предусмотрена основной образовательной программой и выполняется студентами по собственной инициативе с целью реализации своих учебных и научных интересов (изучение дополнительной литературы, участие в научных исследованиях, подготовка научных статей и т.д.).
Самостоятельная работа включена в качестве учебного модуля в структуре основных образовательных программ и учебных программ по дисциплинам.
Таким образом, самостоятельная работа выполняется студентами в рамках учебно-профессиональной, учебно-исследовательской, научно-исследовательской, профессиональной и квазипрофессиональной деятельности.
Исследователи выделяют пять уровней самостоятельной работы:
- первый уровень - дословное и преобразующее воспроизведение информации;
- второй уровень - самостоятельная работа по образцу;
- третий уровень - реконструктивно-самостоятельные работы;
- четвертый уровень - эвристические самостоятельные работы;
- пятый уровень - творческие (исследовательские) самостоятельные работы [7, с. 187].
По направлениям образовательной деятельности выделяются следующие виды самостоятельной работы студентов:
- учебная деятельность: подготовка к занятиям, коллоквиумам, консультациям, зачетам и экзаменам, поиск и конспектирование литературы; составление глоссария, написание рефератов, эссе, докладов по заданным тема, подготовка электронных презентаций, выполнение кейсов, творческих проектов, подготовка к защите творческих проектов и др.;
- научно-исследовательская деятельность: участие в проведении научных исследований, подготовка рефератов, научных докладов, курсовых, выпускных квалификационных работ, публикация научных статей и др.;
- рефлексивно-аналитическая деятельность: ведение портфолио, карт самоанализа, анализ успеваемости, сформированности профессиональных компетенций и др. [1, с. 212-215].
На кафедрах составляются графики выполнения и контроля самостоятельной работы студентов, проведения консультаций и коллоквиумов, обеспечивается информационная и компьютерная поддержка организации
самостоятельной работы студентов.
Организация самостоятельной работы студентов предполагает освоение преподавателями тьюторских, модераторских, менеджерских, фасилитаторских и консультативных функций как основы нового характера взаимодействия со студентами в образовательном процессе вуза.
Рефлексивно-оценочный компонент образовательной технологии
Образовательная технология должна содержать рефлексивно-оценочный компонент, который может включать в себя различные способы, приемы и формы:
- блиц-опрос студентов с целью выявления степени усвоения учебного материала и их оценки качества проведения занятия;
- формулирование студентами вопросов по содержанию учебного материала (отсутствие таких вопросов - это тревожный сигнал для преподавателя, который должен заставить его задуматься о путях совершенствования содержания и методики проведения занятий);
- коллоквиумы - собеседования по разделам учебных дисциплин;
- анкетирование, тестирование по отдельным темам, разделам и в целом по учебной дисциплине;
- взаимопроверки степени усвоения студентами учебного материала;
- написание студентами эссе;
- создание портфолио с целью фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений студентов;
- групповые дискуссии;
- защита творческих проектов и рефератов;
- выполнение кейсовых заданий;
- балльно-рейтинговая оценка учебной деятельности студентов;
- промежуточная и итоговая аттестации и др.
Для оценки учебных достижений студентов по каждой учебной дисциплине создается фонд оценочных средств.
Проведенный структурный анализ позволил нам установить взаимосвязь базовых характеристик и функций современных образовательных технологий в вузе (таблице 2).
Таблица 2
Взаимосвязь базовых характеристик и функций современных образовательных технологий
Базовые характеристики образовательных технологий Базовые функции образовательных технологий
Профессиональная направленно сть Формирование общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций
Личностно-ориенти-рованный, развивающий характер Формирование метапрофессиональных компетенций, развитие ценностно-ориентированной, мотива-ционно-потребностной, эмоционально-волевой, когнитивной и операционально-деятельностной сфер личности студента, обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к обучающимся
Интерактивность Организация субъектного взаимодействия преподавателей и студентов, а также студентов между собой на основе кооперации и сотрудничества
Использование возможностей электронного обучения Организация собственной образовательной траектории с помощью электронных ресурсов и систем
Организация самостоятельной работы Развитие навыков самоорганизации и самоконтроля собственной образовательной деятельности
Наличие рефлексивно-оценочного комплекса Развитие у студентов их способностей и потребности в непрерывном образовании и развитии
Эффективность образовательных технологий в вузе можно изучать по двум критериям:
- качество образовательных технологий (выраженность базовых характеристик и функций технологий);
- действенность (результативность) технологий (уровень развития студентов как субъектов образовательной и будущей профессиональной деятельности).
Качество образовательных технологий можно определить, например, с помощью метода квалиметрии (перевода качественных показателей в количественные). Для этого нужно оценить в баллах степень выраженности выделенных нами базовых характеристик образовательных технологий: профессиональная направленность, лич-ностно-ориентированный, развивающий характер, интерактивность, использование возможностей электронного обучения, организация самостоятельной работы студентов, наличие рефлексивно-оценочного компонента.
Оценка может проводиться по разным системам: по 5-балльной, 10-балльной и др.
Если оценивать качество образовательных технологий по 5-баллной системе, то квалиметрическая таблица будет выглядеть следующим образом:
- 6-14 баллов - низкий уровень качества;
- 15-22 балла - средний уровень качества;
- 23-30 баллов - высокий уровень качества.
Действенность (результативность) образовательных технологий (успеваемость и качество знаний студентов, уровни их развития как субъектов образовательной и будущей профессиональной деятельности) можно выявить с помощью стандартизированных диагностических методик.
Эффективность образовательных технологий должна быть предметом для обсуждения на заседаниях кафедр и ученых советов факультетов.
The article reveals the essence and content of the basic characteristics and functions of modern educational technologies at university, it suggests the technique of an estimation of quality of these technologies.
Keywords: educational technology, basic characteristics and functions of modern educational technologies at university, quality and effectiveness of educational technologies
Список литературы
1. Антюхов А.В., Ретивых М.В., Фомин Н.В. Современные образовательные технологии в вузе: Учебное пособие для магистров и аспирантов. - М.: Педагогическое общество России, 2013. - 320 с.
2. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе: Психологически журнал Международного университета природы, общества и человека. «Дубна». - 2012. - № 2 - С. 1-18
3. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетент-ностный подход: Учебное пособие. - М.: МПСИ, 2005. - 216 с.
4. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения: Учебно-методическое пособие. - Минск: Тетра-Си-стемс, 2011. - 222 с.
5. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Вента-Граф. 2005. - 368 с.
6. Семашко В.С., Медникова Т.Б. Компетентностный подход в высшем образовании: миф и реальность // Высшее образование в России. - 2014. - № 5. - С. 34-45.
7. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / под Под. ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2011. - 432 с.
8. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие. -Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 52 с.
9. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Проспект, 2013. - 160 с.
10.Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по - разному? Пособие для учителя. - М.: Владос-Пресс, 2005. - 383 с.
11. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.
Об авторах
Антюхов А.В. - доктор филологических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
Ретивых М.В. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
Мельников С.Л. - кандидат педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского
УДК 37.086
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.А. Асташова
В статье представлена концепция гуманистической деятельности современного учителя, гуманно-личностный подход в организации педагогической деятельности Ш.А. Амонашвили, определяющий личностное развитие ребенка, построение уважительных доверительных отношений между детьми и учителями. Автор рассматривает гуманизм как нравственную ценность, моральную норму и принцип педагогической деятельности.
Ключевые слова: гуманизм, гуманная педагогика, гуманистические ценности, профессиональная деятельность педагога
В последнее время разные научные школы, исследовательские институты и творческие коллективы определяют, каким должен быть современный учитель. И чаще всего выводы проводимых исследований свидетельствуют о включении в набор профессиональных качеств педагога таких характеристик, как конкурентоспособный, компетентный, мобильный, что соотносится с требованиями к специалисту и со временем, в котором мы живем. Но ведь учитель работает в сфере «человек-человек» и в этой связи на первый план должны выходить личностные качества, которые подчеркивают гуманность учителя, его особое отношение к детям и детству.
Известно, что высочайшей нравственной ценностью социально-культурного уровня является гуманизм как приоритетное ценностное направление, которое определяет сущность педагогической деятельности. Для учителя чрезвычайно важно точное понимание гуманизма как системы взглядов, отражающих самоценность
