CC BY
31
психология высшей школы
УДК 37.15.3
А. А. Денисова, А. М. Якушева
АУТОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье рассматриваются психологические проблемы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Анализируется соотношение понятий «творчество», «творческая личность», «творческое мышление», «творческая активность», «творческие способности». На эмпирическом материале рассматривается творческое мышление преподавателей высшей школы. Вводятся понятия «самосовершенствование», «саморазвитие». На теоретическом и эмпирическом уровнях анализируется роль аутопсихологических способностей преподавателя высшей школы и их предрасположенности к самосовершенствованию при развитом творческом мышлении.
Psychological problems of higher school teachers' professional activity are examined in the article. Relationship of the concepts "creation", "creative personality", "creative thinking", "creative activity", and "creative abilities" is also analysed. Creative thinking of higher school teachers is examined on the empirical material. The "self-perfection" and "self-development" concepts are examined. The role of autopsychological capabilities of the higher school teacher and the potentialities of their advancement are an alysed.
Ключевые слова: психологические основы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, инновационная деятельность, творчество, творческая личность, творческое мышление, творческая активность, творческие способности.
Keywords: psychological foundations of teacher's professional activity in higher school, innovational activity, creation, creative personality, creative thinking, creative activity, creative abilities.
Профессиональная деятельность преподавателя по своему характеру давно и однозначно отнесена в научных исследованиях к творческим видам деятельности и рассматривается как весьма нелегкий труд. Её сложность проявляется в многообразии компонентов, в разноплановости взаимосвязей между ними, а также между этими компонентами и внешней средой. Как отмечает Б. И. Серсенваева, преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Прак-
© Денисова А. А., Якушева Л. М., 2009
тически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым [1].
Педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педагогические ценности. С точки зрения П. Му-чинского, творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности, а значит, творческой личности [2].
Под современным понятием «творческая личность» Э. А. Голубева понимает такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единстве с высоким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достигнуть прогрессивных, социально и личностно значимых творческих результатов в одном или нескольких видах деятельности [3].
Особое значение приобретает здесь понятие творческого мышления как одного главных и первостепенных понятий творчества.
На становление и развитие творческого мышления преподавателей высшей школы оказывает воздействие большое количество факторов. Одним из основных и главных таких факторов являются аутопсихологические способности преподавателей высшей школы.
В. В. Лёшин отмечает, что аутопсихологические способности (АПС) объединяют в себе те специфические знания, умения и навыки, которые определяют наши возможности в самопонимании, самооценивании, самоанализе, саморегулировании, самореализации и в других явлениях нашего внутреннего мира, заимствованных из внешнего взаимодействия с приставкой «само» [4].
АПС являются свойствами личности, которые своими корнями уходят в сознательно-бессознательную область человеческой психики. Если они развиты, то позволяют личности адекватно вос-
принимать свой внутренний мир и встраивать его в реальную жизнь [5].
Для доказательства нашего предположения о том, что АПС являются факторами развития творческого мышления преподавателей высшей школы, нами было проведено исследование. Объектом нашего экспериментально-психологического исследования выступали личность педагогов высшей школы и условия осуществления их НИР. Наше исследование было проведено на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева.
Выборку составили две группы специалистов: преподаватели с высоким уровнем творческого мышления (первая группа респондентов) и преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления (вторая группа респондентов). Все респонденты имеют базовое высшее педагогическое образование, многие из них имеют научную степень кандидата наук. Возрастные рамки испытуемых ограничиваются 23-60 годами.
На первом этапе нашего исследования с помощью методики Торранса были созданы две группы испытуемых: преподаватели высшей школы, имеющие высокий уровень развития творческого мышления, и преподаватели высшей школы, имеющие низкий уровень развития творческого мышления (см. рис. 1).
Данная диаграмма свидетельствует о том, что преобладают существенные различия между развитием всех показателей творческого мышления двух групп испытуемых. У преподавателей с высоким уровнем развития творческого мышления все четыре компонента находятся на уровне выше 50%, у преподавателей же с низким уровнем развития творческого мышления все четыре компонента находятся на границе ниже 50%. Исключение составляет лишь «оригинальность», которая находится на уровне 52%.
На втором этапе нашего исследования были изучены АПС у двух выделенных групп испытуемых.
Исследование аутопсихологических способностей заключалось в изучении
1) состояния социально-психологических условий (уровень благоприятствования);
2) обеспечения процесса саморазвития энергетическим потенциалом (уровень энергетической регенерации);
3) готовности в каждый момент к оценке происходящего события и своего состояния, вызванного этим событием, с целью поиска оптимального способа действования (уровень обращенности на себя);
4) готовности к принятию нового опыта из различных сфер жизнедеятельности (уровень технологичности мышления);
5) относительной готовности мозга к установлению новых нейросвязей (уровень динамичности мозговой деятельности);
6) условий организации профессиональной деятельности.
Методическим инструментарием для оценки аутопсихологических способностей являлся экспериментальный тест «Определение предрасположенности к самосовершенствованию».
Тест был разработан в 2000 г. и апробирован на 250 респондентах: 163 мужчины (65%) и 87 женщин (35%) в возрасте от 27 до 41 года.
Содержание утверждений и проективные задания согласовались с близкими к исследуемым признакам вопросами психологических и психотерапевтических методик. Тест разрабатывался для измерения уровней развития аутоспособно-стей и фактора внешней сферы.
Вопросы ориентированы на оценку проявления бессознательной сферы. Их количество определялось необходимостью достижения высокой точности измеряемого свойства и достаточностью при дифференцировании одного уровня от другого.
Проверка достоверности измеряемых параметров представляет определенную сложность. Она проводилась на качественном уровне и методом корреляционного анализа с близкими по предмету изучения отдельными шкалами используемых в работе тестов. При анализе связей учитывалась специфика выделенных блок-компонентов, имеющих сознательно-бессознательную природу, их сложная и многоуровневая структура АПС рассматривались в виде блок-схем, т. е. учитывались функциональные возможности этих свойств, а именно регулирование внутренней энергии, прием и перераспределение поступающей информации (интериоризация), переработка личностно значимой информации и самоуправление (рефлексия), динамика мозговых структур, отвечающая за усвоение и хранение образующегося опыта (интраадаптация - внутримозго-вая адаптация нового опыта).
Надежность методики определялась по критерию устойчивости данных во времени (ретес-товая надежность). Повторные результаты получены от 33 испытуемых с интервалом между тестированием в три-четыре недели. Устойчивость результатов можно отнести за счет глубинной природы измеряемых свойств личности. В целом тест оказался достаточно внутренне согласованным.
Экспериментальная методика состоит из 106 утверждений, с которыми испытуемый должен был согласиться, если нашел ему подтверждение в себе, своей жизни и окружающих условиях, в противном случае отвергнуть его. Результаты заносились в индивидуальный протокол
90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
-8Э%-
72%
64%-
59%
"52%"
43%
40%
38%
□ Беглость ■ Гибкость
□ Оригинальность
□ Разработанность
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким
уровнем развития творческого мышления
Рис. 1. Развитие творческого мышления преподавателей высшей школы
Социально- Способность Способность Способность Интраадаптивная
педагогические к энергетической к рефлектированию к интериоризации способность условия среды регенерации
■ Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
■ Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления Минимальный достаточный уровень
Рис. 2. Результаты изучения предрасположенности к самосовершенствованию
преподавателей высшей школы
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
63,0%
35,0%
40,0%
25,0%
0,0%
Ой. п%
13 0%
0,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Ваш возраст 20-25 лет ■ Ваш возраст 25-30 лет □ Ваш возраст 30-35 лет □ Ваш возраст 35 лет и старше
Рис. 3. Результаты ответов на вопрос «Ваш возраст?»
обследования. Как диагностический инструмент на качественном уровне тест дает точные, с низкой зависимостью от социальной желательности результаты.
Процедура проведения данного теста может иметь как групповую, так и индивидуальную форму работы. Учитывая гибкий график труда педагогов высшей школы, мы выбрали индивидуальную форму проведения теста. Каждому преподавателю выдавался тестовый материал и индивидуальный бланк фиксации результатов. Перед выполнением теста объяснялась цель проведения эксперимента, предмет изучения данного теста и методика его выполнения. Тест выполнялся в свободное для педагога время и лишь с его согласия принять участие в эксперименте. После выполнения теста испытуемым предоставлялись результаты с подробным качественным анализом.
Такая система построения обследования позволила снизить количество случайных ответов и увеличила достоверность диагностики.
Результаты теста на определение предрасположенности к самосовершенствованию показывают, что у преподавателей первой группы по шкале «социально-педагогические условия среды» - 0,71 балл, по шкале «способность к энергетической регенерации» - 0,60 баллов, по шкале «способность к рефлектированию» - 0,8 баллов, по шкале «способность к интериоризации» -0,74 балла, по шкале «интраадаптивная способность» - 0,70 баллов.
У преподавателей второй группы иная картина: по шкале «социально-педагогические условия среды» - 0,55 балл, по шкале «способность к энергетическое регенерации» - 0,59 баллов, по шкале «способность к рефлексированию» -0,45 баллов, по шкале «способность к интериоризации» - 0,42 балла, по шкале «интраадаптив-ная способность» - 0,40 баллов (см. рис. 2).
Преподаватели с высоким уровнем творческого мышления характеризуются достаточным уровнем развития основных внутренних способностей, таких, как «способность к рефлектиро-ванию», «способность к интериоризации». Данную группу преподавателей отличает достаточный уровень развития способности к загрузке информации (интериоризация), к сознательной переработке информации и определению своего отношения к ней (рефлексия). Наиболее препятствующими процессу саморазвития и инновационной деятельности являются способности к установлению нейросвязей, т. е. образованию и закреплению нового личностного опыта (интра-адаптация), к энергетическому обеспечению выделенных процессов, способности к генерированию психической энергии (энергии развития).
Преподаватели с низким уровнем творческого мышления испытывают затруднения в способ-
ности в каждый момент оценивать ситуацию и свое состояние в ней с целью поиска оптимального способа действования, способности к принятию нового опыта из различных сфер жизнедеятельности, способности к динамичному установлению новых нейросвязей.
Общественное признание, судя по всему, является фактором внешней стимуляции для включения человека в процесс развития (посредством рефлексии). Обе группы преподавателей отмечают недостаточный уровень благожелательности социально-педагогических условий для организации инновационной деятельности.
Таким образом, преподаватели с высокими показателями творческого мышления относятся к третьей группе профессионалов - активно-поисковой, движущие силы мотивационно творческой природы активизируют преобразующий подход личности к условиям среды. В этом случае траектория профессионального развития имеет либо стабильно возрастающий характер, либо неравномерно возрастающий, при котором всплески достижений преобладают над зонами пассивности. На этом уровне развитие личностного потенциала обеспечивается аутопсихологи-ческими способностями.
Преподаватели с низкими показателями творческого мышления относятся ко второй группе профессионалов - репродуктивной. Их профессиональное развитие ориентировано на достижение уровня профессиональной подготовки, демонстрируемого ближайшим окружением.
Далее нами был предпринят анализ условий организации профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, который осуществлялся с помощью комплексной методики изучения и развития мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников. Данная методика состоит из трех анкет, изучающих понимание сотрудником самосовершенствования, мотивов, методов, используемых для самосовершенствования в профессиональной деятельности.
Анализируя результаты проведения комплексной методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников, мы выявили, что в группе преподавателей с высоким уровнем развития творческого мышления 35% - в возрасте 20-25 лет, 40% - в возрасте 25-30 лет и 25% - в возрасте 35 лет и старше. В группе преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления 63% - в возрасте 2025 лет, 24% - в возрасте от 30-35 лет, 13% в возрасте 35 лет и старше (см. рис. 3).
Доминирование лиц в возрасте 20-25 лет в группе преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления дает возможность
предположить, что молодые преподаватели (до 25 лет) находятся на репродуктивном уровне профессиональной деятельности, таким образом оказываются не способны к творческой деятельности. Доминирование преподавателей в возрасте от 25 до 30 лет в группе преподавателей с высокими показателями творческого мышления дает основание считать, что данный возраст является наиболее продуктивным для творческой деятельности в вузе.
Анализ уровня образования респондентов показывает, что в группе преподавателей, активно занимающихся научной деятельностью, присутствуют люди, имеющие научную степень -63% - и 37% окончили аспирантуру. В группе преподавателей, занимающихся исключительно педагогической деятельностью, 56% имеют научную степень и 44% окончили вуз (рис. 4).
Снижение показателей творческого мышления в деятельности преподавателя высшей школы может быть связано либо с низким уровнем подготовленности в теории и практике организации научно-исследовательской работы, либо в потере интереса к ней.
Анализ результатов ответа на вопрос «Нравится ли Вам ваша профессия?» показал, что 100% опрошенных преподавателей с высоким уровнем развития творческого мышления очень довольны свой профессией. В другой группе мнения разделились: 53,9% довольны, 46,1% скорее довольны, чем нет (рис. 5).
Творческая деятельность в вузе, с одной стороны, непосредственно связана с развитым интересом к предмету профессиональной деятельности, а с другой - способствует поддержанию и развитию интереса к профессии.
По результатам опроса у преподавателей с высокими показателями развития творческого мышления за период работы представление о профессии изменилось только в лучшую сторону (100% опрошенных), а у большинства преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления (54%) представление о профессии за период работы не изменилось, у 23% - в худшую сторону и лишь у 23% - в лучшую сторону (см. рис. 6).
Большинство преподавателей (65%) с высоким уровнем развития творческого мышления не хо-
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
63,0%
56,0%
44,0%
37,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Окончил вуз ■ Окончил аспирантуру □ Есть научная степень
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
100,0%
53.9% .«-.о,
0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Да, очень ■ Скорее да, чем нет □ Затрудняюсь ответить □ Скорее нет, чем да ■ Нет
Рис. 4. Результаты ответов на вопрос «Ваше образование?»
Рис. 5. Результаты ответов на вопрос «Нравится ли Вам ваша профессия?»
тели бы работать по другой специальности, и лишь 35% сомневаются при ответе на данный вопрос. Большинство преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления посещала мысль о смене вида деятельности - 78%, и лишь 32% опрошенных не хотели бы работать по другой специальности (рис. 7).
Высоко развитое творческое мышление преподавателей не только повышает интерес к профессиональной деятельности, но и способствует положительной динамике развития представлений о педагогической деятельности в вузе, а также развитию мотивации к самосовершенствованию личности в профессиональной деятельности, повышению наукоемкости педагогической деятельности.
В ходе анализа условий организации профессиональной деятельности преподавателя высшей школы мы выяснили, что 69% респондентов вос-
принимают производственные задания как «требующие дополнительной работы», и лишь 30% -как «известные». В группе преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления большинство респондентов (55%) воспринимают задания как «известные», а 45% - как «задания, требующие дополнительной работы» (см. рис. 8).
Таким образом, большинство преподавателей с высоким уровнем развития творческого мышления воспринимают производственные задания как творческие, вызывающие интерес, способствующие саморазвитию.
При выполнении производственного задания 25% респондентов первой группы отмечают полную свободу в его выполнении, 65% респондентов отмечают, что, как правило, при выполнении производственного задания им дается свобода действий. Респонденты второй группы единоглас-
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
100,0%
54,0%
23,0% 23,0%
0,0% 0,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Изменилось в лучшую сторону ■ Изменилось в худшую сторону □ Не изменилось
90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
78,0%
65,0%
35,0%
32,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Да ■ Нет □ Не знаю
Рис. 7. Результаты ответов на вопрос «Хотели бы Вы работать по другой специальности?»
Рис. 6. Результаты ответов на вопрос «Изменилось ли Ваше представление о профессии за период работы?»
но (100%) отмечают, что при выполнении производственного задания им, как правило, дается свобода действий (рис. 9).
Анализ условий контроля деятельности преподавателя высшей школы показывает, что преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления воспринимают условия труда как более демократичные.
В группе преподавателей с высоким уровнем развития творческого мышления 69% респондентов отмечают учет индивидуальных склонностей при распределении производственных заданий, 31% опрошенных затруднились при ответе на данный вопрос. В группе преподавателей с низким уровнем развития творческого мышления 79% респондентов считают, что при распределении производственных зданий учитываются индивидуальные особенности, 21% затруднились при ответе на данный вопрос (см. рис. 10).
В повседневной трудовой деятельности у 69% респондентов первой группы доминируют близкие цели, а у 31% - далекие. У респондентов второй группы: для 77% имеют значение близкие цели, а для 23% - далекие (см. рис. 11).
Преподаватели первой группы однозначно ответили, что выбрали бы вновь свою профессию, тогда как мнения преподавателей второй группы разделились: 54% ответили «Да», 23% -«Нет» и 23% - «Не знаю» (см. рис. 12).
Преподаватели двух групп респондентов однозначно отмечают, что занимаются самосовершенствованием (см. рис. 13).
На вопрос «Имеется ли у Вас личная концепция самосовершенствования?» 69% респондентов первой группы ответили «Да», а 31% - «Нет». В другой группе преподавателей отсутствуют респонденты, имеющие собственную концепцию самосовершенствования (см. рис. 14).
80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
69,0%
55.0%
45,0%
30,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Известные задания ■ Задания требуют дополнительной работы
□ Задания очень трудные
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
100,0%
ЙЯ ПО/-
25.0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Да, всегда | Да, как правило □ Нет, как правило □ Нет, никогда
Рис. 8. Результаты ответов на вопрос «В каком виде Вам даются производственные задания?»
Рис. 9. Результаты ответов на вопрос «При выполнении задания Вам предоставляется свобода действий?»
100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
69,0%
79.0%
31,0%
21,0%
0,0% 0,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Как правило, да ■ Как правило, нет □ Затрудняюсь ответить
Рис. 10. Результаты ответов на вопрос «В какой мере при распределении задач учитываются индивидуальные склонности персонала?»
100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
69,0%
77,0%
31,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Близкие цели ■ Далекие цепи
Рис. 11. Результаты ответов на вопрос «Какие цели в повседневной трудовой деятельности для Вас наиболее значимы?»
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
100,0%
54,0%
23,0% 23,0%
0,0% 0,0%
Преподаватели с высоким уровнем Преподаватели с низким уровнем
развития творческого мышления развития творческого мышления
□ Да ■ Нет □ Не знаю
Рис. 12. Результаты ответа на вопрос «Выбрали ли бы Вы вновь свою профессию?»
100,0% 100,0%
Преподаватели с высоким уровнем Преподаватели с низким уровнем
развития творческого мышления развития творческого мышления
□ Да ■ Нет
Рис. 13. Результаты ответов на вопрос «Занимаетесь ли Вы самосовершенствованием?»
Таким образом, для преподавателей высшей школы характерно самосовершенствование профессиональной деятельности. У преподавателей с высокими показателями творческого мышления оно носит организованный и планомерный характер, тогда как у преподавателей с низкими показателями творческого мышления процесс самосовершенствования носит хаотичный характер.
Анализ условий, препятствующих самосовершенствованию преподавателей высшей школы, показал, что в группе преподавателей с высоким уровнем творческого мышления 31% респондентов считает «собственную неорганизованность» причиной снижения результатов самосовершенствования, 34% - «неумение планировать время» и 35% - «отсутствие необходимых условий». В группе преподавателей с низкими показателями творческого мышления 23% считают «неумение планировать время» причиной снижения резуль-
татов самосовершенствования, а 77% - «отсутствие необходимых условий» (рис. 15).
Таким образом, большинство преподавателей с высокими показателями творческого мышления видят причины снижения результатов самосовершенствования во внутриличностных структурах, тогда как преподаватели с низкими показателями творческого мышления связывают проблемы в самосовершенствовании с внешними условиями организации профессиональной деятельности.
Профессиональное развитие личности предполагает взаимозависимость между оснащенностью профессионала технологиями успеха, с одной стороны, и его определенными личностными качествами - с другой, а также влияние определенных закономерностей на различных этапах его становления как профессионала. Преподавание в высшей школе требует развития «траектории» профессии до активно-поисковой.
120,0% 100,0% 80,0% 60,0% 40,0% 20,0% 0,0%
100,0%
69,0%
0,0%
Преподаватели с высоким уровнем Преподаватели с низким уровнем
развития творческого мышления развития творческого мышления
□ Да ■ Нет
Рис. 14. Результаты ответов на вопрос «Имеется ли у Вас личная концепция самосовершенствования?»
90,0% 80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%
77,0%
о. 34 П% 35.0%
О 1 ,и/о
0,0%
Преподаватели с высоким уровнем развития творческого мышления
Преподаватели с низким уровнем развития творческого мышления
□ Собственная неорганизованность ■ Неумение планировать время □ Отсутствие необходимых условий
Рис. 15. Результаты ответов на вопрос «Какие трудности Вы испытываете при самосовершенствовании?»
Примечание
1. Серсенваева Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей. М.: КНОРУС, 2005. С. 7.
2. Мучински П. Психология. Профессия. Карьера. СПб.: Питер, 2004. С. 21.
3. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. С. 15.
4. Лёшин В. В. Феноменология аутопсихологичес-ких способностей госслужащих // Акмеология, методы и технологии: материалы науч. сессии, посвящ. 75-летию чл.-кор. РАО, президента МАН Н. В. Кузьминой. М., 1998. С. 36.
5. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995. С. 102.
УДК 159.944
Е. В. Осмина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ
СУБЪЕКТА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Реформа высшего образования в России невозможна без соответствующей психологической перестройки субъектов учебно-профессиональной деятельности, от которых ожидается осознанный и осмысленный выбор профессии и соответствующего образования. Феномен несовпадения деятеля и деятельности в противоположность деятельностной вовлеченности субъекта отчетливо просматривается на разных этапах высшего профессионального образования. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о возрастной и статусной обусловленности осмысленной учебно-профессиональной деятельности. Выделены поведенческие и субъективные маркеры деятельностной включенности и удовлетворенности результатами осуществляемой деятельности.
Reform initiatives in Russian higher education are impossible without an adequate psychological reconstruction of the subjects of vocational education and training who are supposed to have a conscious and sensible choice of profession and relevant education. A phenomenon of noncoincidence of an actor and his activity by contrast to activity involvement of a subject is well defined at different stages of higher vocational education. The results of the conducted investigation have revealed an age and status dependence of the sensible educational and vocational activity. Behavioral and subjective markers of person's activity involvement and his satisfaction of performed activity results are distinguished.
Ключевые слова: профессиональный выбор, де-ятельностная включенность, личностная активность, смысложизненные ориентации, эмоциональная насыщенность.
Keywords: professional choice, activity involvement, personal activity, life purport orientations, emotional intenseness.
© Осмина E. В., 2009
Реформирование высшего профессионального образования, содержанием которого является оптимизация учебного процесса и повышение его мобильности, направлено на приведение квалификационных признаков специальностей в соответствие с требованиями современного рынка труда. Трудоемкость указанного процесса объясняется не только консерватизмом системы образования (как необходимого условия социально-культурной преемственности на уровне содержания дидактических и воспитательных целей), но и действием психологических причин, обусловленных активностью субъектов образовательного процесса. Одной из указанных причин является неоднозначная логика становления субъ-ектности как показателя вовлеченности в деятельность и способности к ее расширенному воспроизводству (по В. А. Петровскому). Для высшего профессионального образования как важной фазы профессионального становления и развития личности основным субъектом учебной деятельности является студент, осваивающий профессию [1]. При этом имплицитно допускается, что обучение в конкретном вузе есть результат осознанного выбора юноши/ девушки, который выражает личностный приоритет определенной профессии. На уровне здравого смысла понятно, что это далеко не так, и для преподавателя вуза когнитивно-личностная неоднородность аудитории студентов подтверждает полимотивированный характер их учебно-профессиональной деятельности.
Психологическим признаком наличия субъекта деятельности является возможность осуществления выбора - осознанного и осмысленного [2]. Требование осмысленности не имеет устойчивого содержательного и феноменологического описания и часто используется в качестве синонима понятия «осознанность». Было предложено операциональное определение осмысленности как результата внутренней работы личности, которая придает цельность и упорядоченность отдельным событиям индивидуальной жизни. Объективно осмысленность представлена вербализуемыми личностными конструкциями (когнитивного, эмоционального или волевого характера), воссоздающими на материале дискретности происходящего непрерывность отдельных событий и/или позволяющими дифференцировать их в потоке повседневности. Очевидно, что подобные конструкции сугубо индивидуальны, имеют обобщающий характер и должны обладать высокой пластичностью, обеспечивающей адаптивный характер жизнедеятельности в целом. В указанном контексте осмысление всегда происходит на сознательном уровне, но далеко не всякий осознанный факт жизни имеет осмысленный характер [3].
