CC BY
132
РАЗДЕЛ II
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378+159.922.8
Л. Н. Куликова
АУТОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР ПРОДУКТИВНОСТИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Проблема аутодиагностики личностного саморазвития студента принципиально актуализировалась в связи с резким подъемом ассертивности (позитивной агрессии, наступательного поведения) многих молодых людей, настроенных на высокое качество образования и последующее (или совпадающее во времени) выстраивание собственной карьеры как ответ на социальные вызовы нашего времени. Вследствие этого, как никогда ранее, определяющим фактором и личной судьбы людей, и судеб развития общества становится качественное образование. В этом контексте продуктивность высшего профессионального образования осознается сегодня как важнейшая проблема современной теории и практики образования, воспитания.
Продуктивность высшего профессионального образования - главная забота общества: для развития страны и обретения ею высокого международного статуса жизненно важно срочно осуществить прорыв к новому, актуальному для нашего времени уровню профессиональной подготовки специалистов для всех отраслей экономики и культуры, чтобы ротация кадров в кратчайшие сроки могла вывести на ключевые позиции в стране молодых, энергичных, социально мобильных людей, которые на основе нового современного мышления, профессиональной и информационной компетентности смогли бы обеспечить резкий экономический и социальный подъем страны.
Наиболее целеустремленные молодые люди настроены на наибольшую эффективность затрат времени и средств на образование и в связи с этим нацелены на выбор и корректировку индивидуальной стратегии собственного образования, на возможность качественного и оперативного овладения учебным материалом, открывают для себя наиболее современные технологии обучения и самостоятельно осваивают их. Развитие данной тенденции - основной путь к продуктивности высшего образования.
Продуктивность высшего образования сегодня может быть рассмотрена в нескольких аспектах:
- как характеристика целостного образовательного процесса в вузе -его плотность, интенсивность, социокультурная актуальность, целесообразность, рефлексивность;
- как характеристика образовательной деятельности получающей образование личности в рамках педагогического процесса вуза - ее само-мотивированность, эмоциональная включенность, собственное целепола-гание, обусловленное ее интересами и перспективами развития и профессионального самоопределения;
- как характеристика качества подготовленного вузом «продукта» -выпускника-специалиста, определяемая: мерой полученного им когнитивного развития и овладения профессионально необходимыми знаниями, умениями, навыками, сформированным профессиональным мышлением; уровнем исходной профессиональной надежности - сформированных профессиональных ключевых компетенций, ценностного отношения к своему здоровью, крепкого здоровья и опыта здорового образа жизни; готовностью к выполнению своего труда как гражданского долга, развитой духовно-нравственной саморегуляцией деятельности и поведения; способностью к непрерывному послевузовскому образованию; стремлением к максимальной социально ценной самореализации.
Другими словами, продуктивность образования проявляется, прежде всего, как качество подготовленности студента к будущей социальной и духовной жизни и к производственной деятельности, т. е. как уровень его образованности. Образованность как итог получения студентом высшего профессионального образования - это характеристика его личностно-профессиональной зрелости, она представляет собой интеграцию характеристик будущего специалиста-профессионала, к которым относятся:
- осознание места и роли своей профессии и будущей профессиональной деятельности в системе общественного развития;
- философское осмысление роли профессиональной деятельности в собственной жизни работника; осознание бесконечного воспроизводства противоречия между возникающими профессиональными задачами и уровнем подготовленности личности к их решению, что дает человеку импульсы к саморазвитию;
- понимание роли интеграции науки и практики в данной профессиональной области;
- наличие целостной системы знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности, исходного опыта профессионального творчества;
- освоение механизма непрерывного саморазвития как пути усиления профессиональной компетентности;
- общекультурное развитие, наличие плодотворных связей с теми или иными областями культуротворчества;
- владение современными информационными технологиями, открытыми возможностями работы в культурных и информационных контекстах других стран мира;
- сформированный стиль поведения и деятельности, одежды и быта, этическая культура и др.
Словом, продуктивность высшего профессионального образования в первую очередь предстает (и важна!) именно как высокая личностно-профессиональная развитость будущего профессионала. Все другие аспекты этой проблемы второстепенны: известны многие яркие реформы отдельных вузов, которые достаточно долго были «на слуху», а потом естественно затихли, потому что хотя у вузов и была активная жизнь, но она не очень существенно повлияла на результат - на личностно-профессиональную зрелость выпускника, поскольку дело не только в вузах, а в социально-культурном контексте их развития, в образовательной политике государства, в проблемном обществе.
Но существует и более веский фактор, влияющий на продуктивность образования на индивидуальном уровне, - отношение самого студента к собственной будущей профессии, а следовательно, и к собственному образованию. Это отношение не всегда возникает под прямым влиянием окружающей действительности - оно может быть результатом собственного духовного прорыва развивающейся личности, надситуативного мышления, ориентации на высокие духовные ценности. Подлинно высокую продуктивность образования обеспечивает личная заинтересованность студента в его качестве. Она проявляется как самостоятельное выстраивание им его траектории, интенсивность учебного труда, наличие внутреннего локуса контроля за своим познанием и развитием, эмоционально-нравственная напряженность овладения знаниями и опытом, т. е. отношение к образованию как судьбе, как способу жизненного самоосуществления, выполнения своей миссии в жизни, вкладу в современное социальное обновление.
Смысл всего современного реформирования высшего образования можно определить как поиск и введение в массовую практику профессиональной подготовки молодых специалистов таких надежных психолого-педаго-гических инструментов, которые могли бы обеспечить современную образованность специалиста-выпускника - не столько широту и компетентнос-тную округленность получаемых знаний, сколько личностную глубину образования, самомотивированность на профессию, на динамику воспроизводства себя как личности и как профессионала. Необходимо помочь каждому из выпускников вуза выйти на исходный уровень обретения подлинного профессионализма.
Вследствие этого в общественном сознании формируются соответствующие требования-ожидания, адресованные психолого-педагогическим наукам, призванным теоретико-методологически и методически обеспечить практику продуктивного высшего образования, в том числе:
- как наиболее рационально и малозатратно с точки зрения усилий и средств организовать целостный педагогический процесс вуза, т. е., как его оптимизировать в целях получения высокого качества подготовки специалистов;
- какие комплексные характеристики вуза как образовательной среды
создадут возможности не узкопрофессионального, а общекультурного, прежде всего, духовно-нравственного становления будущих профессионалов, развития их гражданского самосознания;
- какие особенности образовательного процесса вуза способны обеспечить рождение нового, современного мышления и уровня профессиональной готовности выпускников вуза;
- какой уровень интеграции изучаемых студентом учебных дисциплин и знаниевых блоков необходим для рождения у студента целостного мировоззрения, в котором его профессиональная подготовка будет результатом не простого усвоения нужных для профессии знаний, умений и навыков, а итогом сознательного самосовершенствования, саморазвития, длящегося весь период обучения;
- какие акценты необходимо расставить в целостном педагогическом процессе вуза, чтобы аккумулировать энергию молодых в творчестве - художественном, профессиональном, научном, создавая климат живого интереса, ожидания и радости достижений, самовозобладания над стихией своего характера и желаний и самоизменения под выбранные задачи - климат, который только и способен сделать студенческую жизнь временем подлинного расцвета личности;
- как педагогически обеспечить в вузе интенсивное обучение и самообучение студентов, овладение технологиями самообразования, дух соревновательности в учении, ответственное отношение к своей профессиональной подготовке, к выработке профессиональной надежности?
- как в период обучения в вузе научить студентов рассматривать свое самообразование и саморазвитие как личностный резерв - основу психологической защищенности и жизнеустойчивости, как инструмент создания и обогащения стратегии собственной жизни, гарант жизненных достижений.
Эти и другие ожидания общества, прежде всего, наиболее заинтересованных в этом людей - преподавателей вузов, адресованные психолого-пе-дагогическим наукам, нацелены на решение проблемы продуктивности высшего образования. Решение этой проблемы требует длительного труда: исследований, обобщений имеющихся наработок, создания практико-ориен-тированных разработок, структурирования и обоснования комплексных технологий и др., что и делается сегодня непрерывно и целенаправленно учеными и практиками, когда открывается, апробируется и оформляется то тот, то иной подход. Но поиск решений проблемы настойчиво выявляет и изучает все более раскрывающиеся творческие потенциалы некоего общего, «универсального узла» всех педагогических подходов - феномена собственной активности личности в своем становлении, природосообразное человеку, пронизывающее мышление и чувства каждой личности в течение всей ее сознательной жизни, т. е. феномена личностного саморазвития. Личностное саморазвитие, естественно вливающееся в процесс развития челове-
ка и «управляющее» этим развитием, все более осознается - и исследователями, и педагогами-практиками, и самими молодыми людьми - как точка приложения сил, как своеобразный педагогический «рычаг» для повышения продуктивности образования, и особенно высшего.
Идея саморазвития личности в контексте проведенных современными педагогами и психологами исследований объективно приобретает статус одного из методологических оснований совершенствования образования, в том числе и высшего профессионального. Тем самым обусловливается необходимость современного осмысления и раскрытия сложившегося к настоящему времени представления о сущности личностного саморазвития.
Личностное саморазвитие - это духовно-нравственное и обусловленное им общекультурное, социальное самоусиление человека, развертывание собственного внутреннего ресурса. Оно протекает не как «закрытый» процесс, замкнутый на самом человеке, а в естественном единстве с развитием мира - в осмыслении человеком социально-культурного контекста, реагировании на жизненные события в микро- и макросоциуме и выработке соответствующих этим событиям, а точнее, своему отношению к ним, собственных решений и личностных инструментов их осуществления - духовно-нравственных и эмоционально-волевых качеств.
Студент приходит в вуз с уже развитой до определенной степени потребностью и способностью личностного саморазвития, потому что исходные механизмы этого процесса рождены с самим человеком и постепенно им осваиваются как инструмент самоусиления, которое личность может осуществлять в зависимости от своей системы ценностей и ценностных ориентаций - или как самоулучшение, или как самоослабление и саморазрушение. В последнем случае проявляется отчуждение от своего образования и даже от самого себя, угасание интереса к самому себе, что приобрело уже массовый характер. Это и делает актуальной проблему активизации личностного саморазвития как его педагогической поддержки.
Саморазвитие человека имеет двойную природу: первую, биологическую, т. е. заданную геномом, и вторую - культурную, т. е. социально обеспечиваемую. Иначе говоря, оно предзадано человеку как задаток, возможность движения к своему родовому качеству, как путь его постепенного становления Человеком, и для этого новорожденному предпослан ряд психофизиологических механизмов, которые способны совершенствоваться от уровня бессознательного действия в организме ребенка до сознательного использования их самим человеком в социуме для решения своих задач. Взрослея, растущий человек приобретает возможность все более осознанно понимать себя и брать на себя ответственность сначала за свои отдельные проявления, затем за поступки и черты характера, а позднее, в юности - и за стратегию своей жизни. Но эта возможность, как все социально значимое в человеке, перерастает в способность и становится реальной «четвертой силой» (наряду с наследственностью, средой и воспитанием) развития человека «в
горизонте личности» только на основе воспитания. Воспитания и в широком смысле слова как передачи культурного опыта, и в смысле локальном, профессиональном, как индивидуально ориентированной педагогической поддержки развития ребенка и углубления его смыслов работы над собой.
Таким образом, саморазвитие сознающей себя личности есть выражающий ее ответственность за свою судьбу процесс выработки и закрепления ею в своем опыте таких личностных качеств, которые необходимы для решения встающих перед ней жизненных задач, - процесс, который открывает личности безграничный источник ее ресурсов, укрепляет чувство собственного достоинства, уверенность в будущем, усиливает жиз-неустойчивость, расширяет возможности самоосуществления.
Саморазвитие, определяемое и осуществляемое личностью сообразно собственным ценностям и целям, жизненному опыту и навыкам самосовершенствования, значимо зависит от внешних воздействий, способных резко влиять на изменение внутренних, психологических условий его протекания и менять свои параметры: цели и смыслы, интенсивность, направленность, соотношение «открытость-закрытость» и др.
Личности в изменчивых внешних условиях довольно трудно «держать цель» саморазвития и оставаться достаточно независимой от отношения окружающих к действиям и результатам ее саморазвития. Это и многое другое актуализирует для личности проблему «удержания курса» в саморазвитии и управления собой - своими чувствами, состояниями, интенциями (стремлениями) - в ходе его осуществления, т. е. проблему самообладания.
Одним из средств самообладания в процессе саморазвития выступает аутодиагностика - деятельность человека по выявлению своих достижений и недоработок в саморазвитии, т. е. диагностика саморазвития, осуществляемая самим ее «автором». Именно аутодиагностика становится в конечном итоге тем «самопедагогическим» средством, освоив которое, человек действительно овладевает способностью к личностному и профессиональному самовоспроизводству - сначала в процессе образования, а затем и в профессиональной деятельности.
Выбор термина «аутодиагностика» обусловлен рядом причин. Прежде всего, в названии процесса выявления и учета личностью эффективности своих приемов самосовершенствования важно было подчеркнуть характер его осуществления - диагностику, т. е. самоанализ, связанный с операциями выявления критериальных состояний на основе использования специальных методов самоисследования. Кроме того, в термине «аутодиагностика» важно было подчеркнуть то, что личность не просто оценивает свои изменения, а относится к этому с авторской позиции. Это значит, что она исходит из целостного «авторского замысла» своего «Я», из собственной «Я-концепции» и именно с ними соотносит свои новообразования, себя нового, расценивая свои изменения как достижения или неудачи, и на этой основе определяет степень результативности саморазвития, конструирует в
сознании свой целостный «новый облик», который теперь станет исходным для последующего саморазвития.
Способность к аутодиагностике саморазвития не дана человеку в готовом виде - она вырабатывается им в процессе образования, воспитания постепенно, в ходе практической деятельности, при осуществлении таких внутренне обусловленных процессов:
- самоопределения в контексте решения предстоящей практической, жизненной задачи;
- самопознания - соотнесения своих возможностей с ее решением;
- самоактуализации - определения направлений своего «достраивания под задачу»;
- сознательной саморегуляции - выявления смыслов предметно-практической деятельности по решению задачи и по необходимому для этого саморазвитию, эмоционально-волевой самомобилизации, самосовладания, сознательного подчинения собственным внутренним регуляторам, самоконтроля;
- самовоспитания - «обработки» черт характера, рефлексии и корректировки поведения на основе личностно принятых внутренних регуляторов;
- повышения собственной продуктивности - рефлексии и совершенствования своей деятельности, преодоления ошибок и переделки некачественно выполненной работы, доведения начатого дела до завершения;
- духовно-нравственной самостабилизации - учета давления жизненных обстоятельств и противостояния им; анализа, соотнесения с высокими духовно-нравственными ценностями и укрепления внутренних оснований своей жизни и саморазвития (смыслов, идеалов, целей);
- самореализации - решения жизненных задач, соотнесения своих действий и результатов саморазвития с дальними целями, перспективами своей судьбы, со стратегией жизни, с осуществлением своего жизненного замысла.
В каждом из этих действий растущий человек сознательно (а в некоторой степени и бессознательно, на основе привычек) развивает у себя первый опыт самодиагностики, который затем прирастает у него знанием и опытом использования специальных аутодиагностических методик - авторизованных способов проявления и констатации своих личностных состояний, свидетельствующих об уровне способности самодостраивания. Так появляется субъектный опыт саморазвития личности - основа ее свободы самотворче-ства и, следовательно, ее внутренней жизненной свободы.
Следует отметить, что в процессе такой практики закономерно обнаруживают себя риски аутодиагностики саморазвития. В их числе можно выделить четыре группы: риски неуспешности; риски гиперуспешности; риски формализации; риски самоидентификации.
К рискам неуспешности можно отнести следующие:
- повышение тревожности, психологической напряженности;
- потеря веры в собственные возможности;
- усталость;
- ригоризм, усиление самонасилия;
- появление охлаждения к саморазвитию.
Такие риски возникают вследствие недостаточной педагогической помощи студентам в саморазвитии. Чаще всего психология им преподавалась безличностно, без пробуждения внутреннего интереса к самому себе, кроме того, им вообще не дали серьезного психологического знания о саморазвитии личности и роли этого процесса в судьбе человека, не помогли рассмотреть и осознанно адаптировать к себе доступные методы аутодиагностики. Своевременное психолого-педагогическое и этическое просвещение, обсуждение методов аутодиагностики саморазвития и советы в их индивидуальном подборе способны предупредить проявление рисков неуспешно-сти, не допустить появления разочарования в деятельности саморазвития.
В числе рисков гиперуспешности необходимо назвать такие:
- ощущение самопринудительности саморазвития, ведущее к утрате удовольствия свободного самопреобразования;
- утрата реализма в выборе целей саморазвития;
- появление необоснованного чувства превосходства над сверстниками;
- осложнение отношений с окружающими.
Данные риски появляются как результат некритичности личности, незрелости ее самоотношения, преувеличения собственных достижений, противопоставления себя окружающим. Педагогическая профилактика данных рисков заключается в своевременной помощи при развитии у молодых людей самокритичности, рефлексивности, в переключении внутренней энергии с самолюбования на новые, практические задачи.
Рисками формализации аутодиагностики саморазвития являются следующие:
- примитивизация целей и идеалов саморазвития;
- формализм - самоучет вместо рефлексии;
- ослабление самоответственности за духовно-нравственные аспекты саморазвития;
- увлечение количественной стороной саморазвития;
- утрата смыслов саморазвития.
Такие риски «работают» в результате причин двоякого рода, по существу, противоположных, но приводящих к одинаковому результату: или чрезмерной нацеленности на внешний результат, связанной с повышенным честолюбием, или стремления «не углубляться» в духовно-нравственные основания саморазвития и ограничиться «действиями по алгоритму», минимизирующими затраты духовной энергии. Обе эти причины в основе своей, как
ни покажется на первый взгляд странным, обусловлены утратой педагогами нравственной и профессиональной ответственности за педагогическую поддержку саморазвития, полным переносом ответственности на самих воспитанников, что связано у них с некоторой эйфорией, вызванной начальным «рывком» детской активности в саморазвитии и общей деятельности. Нередко обнаруживается и другой исток формализации аутодиагностики саморазвития - неверие в духовную силу детей, неумение ее поддерживать, усиливать помощь в обогащении мотивации саморазвития, т. е. личностно-профессиональная незрелость таких педагогов.
И, наконец, важно выделить риски самоидентификации, обусловленные ошибками аутодиагностики саморазвития:
- появление «спутанной самоидентичности»;
- упрощение Я-концепции;
- появление эйфории вследствие субъективного ощущения всемогущества в изменении себя;
- осложнение отношений с самим собой и др.
Ошибками аутодиагностики саморазвития, ведущими к появлению у молодых людей рисков самоидентификации, являются, прежде всего, завышенные или заниженные цели саморазвития и излишне жесткая фиксация результатов, вытекающая в «саморазгромный» или «самовосхваляющий» анализ и рождение заниженной или завышенной самооценки, что приводит к внутреннему драматизму самопринятия и усложнению социального взаимодействия молодых людей. Педагогические корни таких ошибок нахо -дятся в непроработанности с юношами и девушками сущности, смыслов, целей саморазвития и важности объективной аутодиагностики для активизации саморазвития и достижений в нем. Педагоги не всегда способны понимать и учитывать такие особенности юношеского саморазвития, как его высокая закрытость, интимность; преодолеть естественное нежелание посвящать в подробности личных состояний «посторонних», пусть даже самых близких. Часто результаты аутодиагностики становятся предметом обсуждения в сообществе, сообщаются другим педагогам и студентам. И тонкая работа личности формализуется или прекращается, складывается негативное отношение к себе как излишне доверчивому и недалекому человеку, которого просто «использовали» взрослые для каких-то своих целей. У некоторых молодых людей формируется протестное, нередко агрессивное поведение, приводящее ко многим осложнениям в отношениях с ровесниками и педагогами. Профилактика подобного развития отношений заключается в создании такой жизни студенческой группы, любого студенческого сообщества по интересам и общественной деятельности, в которой максимально реализовывались бы потребности личности в самовыражении и саморазвитии, в тонкости, адресности и скрытости индивидуальной помощи студентам в работе над собой, в обеспечении полной анонимности аутодиагностики.
Таким образом, все риски аутодиагностики саморазвития в своей основе имеют общую природу - неумелую или отсутствующую педагогическую поддержку. Другими причинами их проявления могут быть существенные негативные жизненные обстоятельства или личностные деформации студентов, с одной стороны, и незрелая, педагогически не выстроенная образовательная среда вуза - с другой, которая не способна помочь студенту противостоять неблагоприятным событиям и влияниям. Следовательно, проявление основных рисков аутодиагностики саморазвития студентов в существенной степени может быть предупреждено психологизацией и педагогизацией образовательной среды вуза, в том числе - специальной подготовкой преподавателей вуза в области психолого-педагогических основ саморазвития личности.
Преодоление рисков аутодигностики саморазвития - это задача самой личности. Но решается она, особенно в период вузовского образования, только на основе психологически грамотной педагогической поддержки. Такая педагогическая поддержка не должна носить характер преимущественно прямого воздействия - разъяснения, совета, требования. Ее сила будет заключаться в установлении отношений взаимного уважения со студентами, в частых совместных делах, творчестве учебного и внеучебного характера, когда богатство душ преподавателей естественно раскроется перед студентами, которые увидят каждую судьбу как результат упорного самосозида-ния и осознают, что именно это дает педагогам особую увлеченность трудом, радость жизни, свежесть мыслей и чувств, свободу суждений и поступков. Когда в вузе, на факультете, в группе возникнет атмосфера взаимного доверия и добра, в которой идея самосотворения станет для студентов понятной и увлекающей, тогда будет укрепляться и развертываться желание «делать себя» согласно своему замыслу, а значит, и осуществлять авторский контроль за этим процессом. И при такой личной заинтересованности в своем росте существенно снизится возможность рисков и процесса саморазвития, и его аутодиагностики.
Содержание аутодиагностики саморазвития включает: объективное самовыявление уровня личностной зрелости при решении жизненной или образовательной задач; проверку собственного следования определенным для себя традиции, алгоритму, опыту самодиагностирования; контроль действия собственных внутренних регуляторов (По совести ли я поступаю? Искренне ли я оцениваю свои личностные качества? Какой мотив превалировал при совершении поступка - казаться или быть?) и т. д. Словом, аутодиагностика, начинаясь как система самоконтроля человека за своими конкретными действиями, постепенно будет «работать» на всем смысловом пространстве жизнедеятельности человека, станет подпитывать его внутреннюю энергию саморазвития, органично войдет в его жизнь, превратится в показатель зрелости личности.
Процедура аутодиагностики позитивно устремленной личности содержит в себе:
- процедуру выработки и принятия личностью критериев собственной зрелости, характерной для того или иного уровня саморазвития, свидетельствующей о готовности решать поставленную задачу;
- отбор аутодиагностических методик саморазвития;
- апробацию методик;
- авторизацию методик аутодиагностики;
- применение личностью авторизованных методик;
- авторскую интерпретацию полученных результатов;
- дискредитацию отдельных собственных действий, мотивов, результатов;
- осознанное возвышение мотивации, новую иерархизацию мотивов;
- психологическое самоподкрепление;
- выбор и мотивационное обоснование следующего «шага» саморазвития.
Методики аутодиагностики многообразны, личность по своему усмотрению использует, проверив на практике их эффективность, те или иные из них, постепенно создавая некоторую удобную для себя совокупность.
Какими критериями руководствуется молодой человек в выборе методик аутодиагностики саморазвития? Невольно он избегает рисков аутодиагностики, отбирает те методики, которые обеспечат внутреннюю комфортность при их применении, не допустят состояния фрустрации деятельности саморазвития и личностной эмоциональной дисгармонии, повышения тревожности, снижения его самооценки и не поставят под угрозу чувство собственного достоинства.
В связи с этим могут быть определены критерии выбора человеком методик аутодиагностики саморазвития, главными из которых являются:
- простота в применении;
- лапидарность (текстовая краткость и четкость);
- взаимодополнительность;
- обращенность к духовно-нравственной сфере личности.
Человек может выбрать и использовать такие методики аутодиагностики, которые «подходят» ему, т. е. понятны, создают приятное напряжение при применении, не несут в себе «угроз» и «рисков». И его аутодиагностика будет спонтанной, необременительной, поможет задумываться над своими действиями, отношениями, спокойно находить внутренние резервы для нового самоизменения.
Наиболее продуктивными методиками аутодиагностики саморазвития у студентов выступают:
- самовопрошание в моменты принятия, а затем и оценки выполнения решений - о смыслах его выбора, об эффективности, о последствиях, о мере собственной убежденности в верности выбора;
- составление схемы осуществленного дела, обдумывание и оценивание собственного поведения и внутреннего состояния на каждом этапе его проведения;
- составление для себя «шкалы оценок» по выполнению типичных дел на основе самостоятельно выдвинутых критериев, применение этой шкалы для оценивания таких дел после каждого случая их выполнения (например, для определения качества своей подготовки к семинару студент может выбрать такие критерии: полнота выполнения задания; глубина осмысления материала; использование дополнительных источников информации; собственное резюме по изученному);
- соотнесение качества выполнения работы с «идеалом» - содержательным, ценностным, практическим;
- «проектирование Я-концепции» и соотнесение с ней желаемых направлений личностно-профессионального саморазвития - создание для себя программы работы над собой; периодическое соотнесение с нею реальных шагов саморазвития в процессе жизни;
- подбор для себя имеющихся у психологов методик (анкет, тестов, других опросников), выявляющих уровень сформированности у личности главных качеств; периодическая проверка себя по данным методикам, рефлексия их результатов и др.
Овладение аутодиагностикой - задача самой личности, так как только она сама способна понять, какие приемы помогут ей осознать свое «внутреннее продвижение» и стимулировать его усиление. Процесс освоения приемов аутодиагностики, как и овладение любым другим опытом, может происходить естественным путем, т. е. методом проб и ошибок. Однако этот процесс длительный и малопродуктивный. Именно поэтому нужна «искусственная» работа - целенаправленная педагогическая помощь в обучении аутодиагностике саморазвития. Основными ее направлениями могут быть: разъяснение и раскрытие смыслов работы над собой и собственной ее диагностики; обсуждение проблем значения локуса контроля для личности; освещение ряда приемов аутодиагностики, описанных в художественной литературе; знакомство с методиками самодиагностики, разработанными в психологии, их адаптация к анализу саморазвития; интерпретация содержания и предполагаемых результатов основных методик; деловая игра -выбор предполагаемого комплекса методик аутодиагностики саморазвития для личности с заданными параметрами и т. д.
Аутодигностика саморазвития не ставит цель выявления абсолютных данных о наличии того или иного качества у личности. Она представляет, во-первых, только «внутренний», субъективный взгляд, без его сверки с объективными данными, т. е. в нем заведомо заложена иная задача - получение самим человеком представления о себе, информации «для внутреннего пользования», для рефлексии и дальнейшего самосовершенствования. Самая большая опасность, которая подстерегает здесь педагогов, это под-
даться искушению получения сразу «объемных» данных о личности, а значит, создать возможность регулярности и универсальности аутодиагностики, соединения ее с диагностикой извне. Это рождает соблазн убедить студентов вести «дневники личностного роста» или нечто подобное, взаимные «самоотчеты» и «обсуждения» результатов. Такой подход противоречит сущности саморазвития, так как противостоит природе личности, законам ее становления. Аутодиагностика может складываться и утверждаться в опыте личности только как ее собственный выбор, проявление свободной воли, интимное дело, реализация ее «потребности быть».
Аутодиагностика — это путь углубления саморазвития, потому что она влияет на все звенья его как процесса, в том числе:
- служит выверке целей саморазвития и позволяет корректировать их;
- оценивает наличие у человека необходимых для достижения жизненных целей личностных качеств и побуждает к их саморазвитию;
- позволяет сделать выбор эффективных приемов саморазвития и превратить их совокупность в систему;
- формирует и закрепляет субъектный опыт саморазвития;
- фиксирует внутренний локус контроля личности;
- постоянно «возвращает» себя как «объект саморазвития» в собственное сознание, в свое распоряжение как субъекта саморазвития;
- регулярно воспроизводит главную «движущую силу» личностного саморазвития - противоречие между наличным и желаемым уровнями развития личности, осознаваемое самой личностью как собственная задача са-мопреодоления;
- усиливает и аккумулирует энергию личности в самосозидании и сотворении собственной судьбы.
Способность к аутодиагностике - показатель высокого уровня саморазвития личности, главный критерий ее зрелости.
Аутодиагностика саморазвития - средство повышения продуктивности высшего профессионального образования.
Анализ опыта в данной области показывает, что аутодиагностика личностью своего саморазвития выполняет по отношению к образованию ряд важных функций, обусловливая рост его продуктивности:
- выверяет и углубляет мотивацию образования, а значит, и личностного роста как его средства и результата;
- обучает рефлексии, обеспечивает процесс развития рефлексивности как главной личностной и профессиональной характеристики человека, ко -торая является определяющей в самоактуализации, в поиске и усвоении нового знания, в развитии профессиональной компетентности;
- дает перспективу личностно-профессионального роста, формирует профессиональную устойчивость и надежность, психологическую защищенность, тем самым закладывая основы здоровьесберегающей жизненной стратегии;
- предупреждает возникновение субъективных условий для развития личностно-профессиональных деформаций;
- рождает оптимизм, веру в свои силы, стремление к социальной консолидации и максимальному вкладу в решение задач развития общества и др.
Педагогический аспект развития у студентов способности к аутодиагностике саморазвития предстает как такая организация образовательного процесса в вузе, когда будет обеспечена педагогами и отчетливо выражаться во всей жизни вуза ориентация на личностное саморазвитие как основу принципиального обновления образования на гуманистической основе - превращения студента из «декларируемого субъекта образования» в его подлинный субъект. Студент становится действительным субъектом образования, так как он видит его высокие смыслы и устремлен к ним; осознает свой вуз, его образовательный процесс как источник потенциалов для собственного личностно-профессионального роста; понимает будущую профессию как свою судьбу и миссию в мире; самостоятельно расширяет свои возможности для решения более сложных задач познания и профессионального труда; участвует в проектировании педагогического процесса вуза на уровнях запросов и предложений новых содержаний, форм и средств обучения, организации продуктивных форм учебно-научной и научно-творческой самореализации и т. д.
Понятно, что столь высокое видение образования - как пути саморазвития и самоосуществления личности, личностно-профессиональной зрелости как изначального стремления и задачи самой личности, центрального места образования в стратегии жизни личности и личностных оснований ее индивидуального образовательного вектора - вызывает определенные сомнения.
Своего рода «высокий» идеал, актуализируемый данным подходом к образованию как средству саморазвития личности и гуманизации общества, можно сказать, близок к мифу.
Но ведь и все те подходы, которые разрабатывались до и вне понимания роли саморазвития в жизни человека, в своем пределе также мифологичны. Они мифологичны потому, что не могут в образовании устранить существенный разрыв между «возможным в принципе» и «реально возможным». Этот разрыв обусловлен «несовпадениями» высоких духовно-нравственных идеалов и «заземленных» социальных реалий: противоречивого развития общества, базовой культуры и воспитанности студентов, уровня личностнопрофессиональной зрелости преподавателей, духа университета, часто вынужденно заменяющего осознание своей социально-культурной миссии идеей выживания.
Поэтому движение к идеалу, возможное в условиях специально создаваемой гуманной педагогической действительности - образовательного пространства вуза, которое сегодня уже самостоятельно «нащупывается» и ис-
пользуется множеством целеустремленных студентов, - должно быть педагогически поддержано. Поддержано и развернуто сообразно наработанному философией и психолого-педагогическими науками подходу к образованию как к цели и труду самого человека, для которого он максимально мобилизует и использует свои внутренние ресурсы, становясь при этом гармоничной, гуманной личностью, создающей свою успешную жизнь и служащей социальному прогрессу Развитие, воспитание такого человека - высшее свидетельство продуктивности образования.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А. Профессиональное самосознание учителя / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - С. 170-177
УДК 372.8:51
Г. И. Саранцев
МЕТОДИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ЭВОЛЮЦИИ ПРЕДМЕТНЫХ ДИДАКТИК
Предметные дидактики (методики) возникли с целью поиска дидактических приемов учителя и их рационального сочетания. Как правило, эти приемы не соотносились с предметным содержанием, а отражали отдельные стороны форм учебного процесса. По мере увеличения числа приемов стало ясно, что некоторые из них являются общими в изучении различных учебных предметов. Появилась необходимость систематизации и обобщения приемов. Такую задачу взяла на себя дидактика, что способствовало ее формированию как самостоятельной научной области. Предметные методики стали рассматриваться как приложения дидактики. Методические исследования начинают выполняться в контексте дидактических концепций, основная их тематика затрагивает по-прежнему формы и методы обучения учащихся. Результаты этих исследований сводятся к рекомендациям по изучению учебного материала. Постепенно с накоплением рекомендаций выполняются исследования проблем совершенствования содержания образования опять-таки в рамках общедидактических концепций.
Замечу, что ряд ученых считали предметную методику прикладной психологией, другие видели в ней приложение знаний из различных научных областей. Точка зрения на такой статус предметной методики четко выражена И. М. Кантором: «Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам» [2, с. 79].
Большую роль в развитии предметных методик сыграли начинающие издаваться в конце XIX в. методические журналы, которые послужили на-
