CC BY
80
УДК 371(075:32)
АНТРОПОЛОГИЗАЦИЯ КАК СУЩНОСТНАЯ ОСНОВА
УПРАВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
© 2015 И. Т. Пашенцева
канд. пед. наук, доцент e-mail: p201446@yandex. ru
Курский государственный университет
Методологическая основа управления образовательным пространством представлена в сравнении с западным и российским опытом формирования профессиональной личности. Рефлексия по поводу анализа и синтеза в процессе совершенствования структур сознания личности дана в соответствии с современной образовательной парадигмой. Преодоление различий между сущностным и действительным в результатах познания выявляют зависимости качества и глубины в теории и практике управленческой мысли.
Ключевые слова: антропологизация, образование, познание, субъект и объект знания, сущность и существование, прерывность и непрерывность, самосознание, отношения тождественные и противоположные, информационные технологии, предметно-трудовая деятельность.
Различные подходы к сущностной основе управления личностью в процессе информатизации образовательного пространства в западноевропейском и отечественном сознании представлены по-разному: это установление метода исторического анализа, свободного от антропологических примесей, и рефлексия по поводу анализа и синтеза в процессе совершенствования структур сознания личности.
История вопроса связана с Аристотелем. Аристотель в 5-й главе своих «Категорий» обозначил «индивидуальные существования» термином первых «усий», вторые обозначали «сущности» в реалистическом смысле этого термина.
Вопрос о месте человека и его предназначении возник и решался по мере формирования основ христианской философии, начиная с V в. до XV в. И.С. Эриугена («О божественном предназначении») выделил четыре ступени бытия. В XVII в. Г.В. Лейбниц внес определенный вклад в разработку метода познания. Впервые он установил основные аксиомы познания, которые способствовали развитию идей о критериях истинности познания, принципах различения сущности и существования. В представлениях об универсалиях, которые распространяются на все предметы данной совокупности, все знание он сводил к индукции в оценке общего и теоретического. Его принцип не вводить абстрактное там, где можно обойтись конкретным, стал шагом вперед в направлении применения аксиоматического метода в науке и образовании. Проблема понимания взаимодействия анализа и синтеза была решена. Преодоление различий между сущностным и действительным в результатах познания выявили зависимости его качества и глубины. Специфика этого понимания, в ключевых своих тенденциях и мотивах, определена и детерминирована фундаментальной метафизической позицией новоевропейской философии, согласно которой, бытие понималось как сознание. Г.В. Лейбниц метафизически обосновывает вслед за Ф. Бэконом, Р. Декартом и
Б. Спинозой, субстанцию как деятельностный субъект, имеющий уже нравственное измерение [Торубарова, Меркулова 2014].
В XVIII веке И. Кант утверждал, что человек - самый главный предмет науки и познание человека является важнейшим условием понимания мира в целом. Воспитание и самовоспитание он считал прирожденным долгом человека, два взаимопроникающих компонента, физиологический и прагматический, способствовали этому. Создание теории педагогики, а именно антропологии, по его мнению, представлялось как создание комплексной науки, сферой познания которой были интеграционные знания, основанные на разнообразной научной информации, принадлежащей как миру природы, так и миру свободы. В ХХ в. традиционные ценности, интерес к проблемам человека потребовали переосмысления всех классических представлений о человеке, его взаимозависимости с социальными и производственными процессами. Антропологическая педагогика разрабатывает модель воспитания, аспект взаимодействия и интеграции воспитывающего и воспитанника (О. Больнов). Воспитание рассматривается как фундаментальный способ бытия человека.
Данная проблема вновь заявляет о себе в XXI в. и решается в рамках многочисленных концепций [Максакова 2001: 19]. В образовательном процессе в условиях информационного общества и компьютерных технологий возникает необходимость рассмотреть этот вопрос в соответствии с представлениями о прерывности и непрерывности процесса познания. Являясь основополагающим элементом анализа в образовательном процессе, уровень познания (восприятие, представление) связан с конечным результатом образовательного процесса и зависит от степени самоосознания и самоописания, когда прерывность становится концептом, а непрерывность рассматривается в категориях бытийности и реальности. Обучающийся, наряду с обучающим, берет на себя ответственность за конечный результат процесса познания. Реальность данного процесса, его методы и средства выступают на первый план. Истинной реальностью, по О. Конту обладает только род или вид, но не индивидуум. По А. А. Ухтомскому, бытие в собственном смысле обладает для нас видом, родом и классом.
Рационализм, являясь основной системой рационалистической науки и содержанием всей жизни, не доставляет особых хлопот в образовании. Но в мышлении рационалиста совершенно нет места категории «лица», ибо у него, собственно, и нет собеседника. Он живет единственным требованием чистой мысли, как двойник повторяет и понимает то, что говорит мысль первого встречного. Дальний, к которому обращены его речи, всегда выдуман. Люди без ближнего не имеют объективного признания лица в другом. Особенно это актуально в процессе получения информации, в осуществлении учебно-познавательной деятельности. Постоянное запаздывание понимания относительно данного момента есть один из типичных факторов рационального аппарата знания. «Логическое объяснение» всегда приходит постфактум и зависит от находчивости и способности к абстракции, действительное понимание конкретной действительности есть всегда предвидение будущего, реальности текущего момента. Особенно важно осознавать это в учебном процессе, когда непосредственное соприкосновение всегда осуществляется с помощью ощущения.
Отечественное сознание в своем искании абсолютного и бесконечного обыкновенно не удовлетворяется надолго определенными выработанными формами жизни. Современные образовательные тенденции в условиях развития рыночных отношений, в отличие от прежнего разнообразия структур сознания, отличаются появлением четкой формы. Она появляется там, где начинается специализация, где из многих возможностей
Пашенцева И. Т. Антропологизация как сущностная основа управления личностью
в процессе информатизации образовательного процесса
избрана одна определяющая, и на ней сосредоточены все силы. Так что в одной, сравнительно ограниченной области получается высокая степень развития. Только интуитивное познание, при котором все признаки предмета совместно поняты до конца, ясно и отчетливо в понятии, действие эквивалентно идее предмета, только это дает нам идею предмета. Но следует отметить, что на самом деле проблема в постановке вопроса о документе, который важен и отражает качество образовательного процесса, что соответствует статусу науки, когда осуществляется возможность познания себя, и не только возможность понять смысл сказанного, но и определить степень его истинности и форму его представления. Документ всегда понимался как язык, звуки которого низведены до немоты. Образовательный процесс организует документ, упорядочивает, перераспределяет уровни, устанавливает ряды, квалифицирует их по степени значимости, вычленяет элементы, определяет единицы, описывает отношения. Сам процесс познания пытается обнаружить в самой ткани документа указания на общности, совокупности, последовательности и связи.
Методологическими проблемами управления учебной деятельностью являются установление требований к созданию информационных технологий статуса науки и уровня документа, определение уровня анализа соответствующих элементов, доказательных оснований, которые позволяют характеризовать совокупности, связи означаемого с означающим.
Непрерывность служит необходимым коррелятом основополагающей функцией субъекта, гарантией того, что все ускользнувшее рано или поздно будет возвращено, что все рассеянное во времени можно вновь свести в определенные единства и вещи, разделенные границами различий, будут вновь, в форме исторического сознания, присвоены субъектом. Анализ и дискурс непрерывности человеческого сознания становятся двумя сторонами одной и той же системы мышления. Время, понятое в рамках всеобщности, является ничем иным, как моментом сознания. Во всех дисциплинах, которые объединяются историей идей, науки, философии мысли, смещается фокус внимания, и исследователи от описания широких общностей переходят к изучению феноменов разрыва, пытаются объяснить феномен прерывания. Реконструировать традиции, постигать отличия, разъединять тождества, все рассеянное вновь свести и возвратить в определенные, прежде существовавшие единства, вот путь сформированной личности, способной в своей профессиональной деятельности избежать прерывностей.
Необходимой потребностью научного познания является методология и ее теоретическое обоснование, которые в учебном процессе представлены как интегративная составляющая естественно-научных и гуманитарных методов. Управленческая деятельность как часть культуры не являются иллюзией только в том случае, если доминанта поставлена на «категорию лица». С появлением «категории лица» в поведении и мышлении появляется исключительно самостоятельный фактор опыта и жизни, наряду с такими категориями, как «причина», «бытие», «единство», «множество», «цель» и т. д. Иметь «категорию лица» значит заранее приветствовать и принимать все то новое, постоянно вновь заявляющее о себе бытие другого, независимо от своих ожиданий и теорий о нем. Это значит превращать исторический анализ в дискурс непрерывности, а человеческое сознание - в исходный субъект становления и практики. В наше мышление вносится совершенно новая категория, по А. Ухтомскому - «категория лица», которая обыкновенно игнорировалась в системах логики и в теории познания. Общее и социальное не противопоставляются лицу. Интегральный образ действительности является решающим в деятельности личности посредством своих доминант. Личность видит реальность такою,
каковы ее доминанты, то есть главенствующие направления ее деятельности. Но возникают предпочтения, которые уводят от себя, человек забывает, что истина, связывающая и увлекающая за собой, есть объективная правда, не зависящая от нас. Поэтому неусыпное и тщательное воспитание в себе отношения к себе и своей доминанте следует отличать от безраздельного внимания к другому альтер эго. Доминанта связывает в себе тип мышления, в котором ход дальнейших выводов и даже интуиций предопределен. Синтезирующая мысль строит проект действительности. Через человека Бытие строит будущее. Истина дана в мысли, все ее передачи - в слове, а не в принуждении. Через слово Собеседника и через его нахождение обусловливается постоянно данное Бытие для всякого из нас. Не слишком ли «случайны» для этого слова возможность его слышания и возможность донести содержательную истину, полную исторической жизни?
Метод есть движение самого содержания и поэтому разрабатывается в процессе его осознания и связан с содержанием. Содержание формируется мышлением, в котором основой являются отношения, связанные с представлением о самом процессе познания и о адекватности восприятия личностью себя в этом процессе, - вопрос об отношении наших знаний к объективной реальности или, по Ф. Энгельсу, вопрос о том, как относятся наши мысли об окружающем нас мире к самому этому миру. Важным является и вопрос об истине: «В состоянии ли наше мышление познавать действительный мир, можем ли мы в наших представлениях и понятиях о действительном мире составить верное отражение действительности».
Психофизиологическая и онтологическая проблема содержит вопрос об отношении познания к практической деятельности. Предметно-трудовая деятельность в современном постиндустриальном обществе - это когда общественная жизнь не только сфера потребления, но и производство, системообразующим фактором которого является деятельность и слово, их интегрированность. Широта русского ума и характера, православие как форма религиозности выражается в способности вырабатывать синтез всех противоположных идей и стремлений, разделяющих народы Европы, в силу их тождественных отношений. Русская идея как синтез всех тех идей, которые Европа так долго и упорно вырабатывала в отдельных своих национальностях, позволит ей стремиться к общечеловеческим идеалам. Высокосинтетическая способность всепримеримости, всечеловечности проявляется как принцип соборности в государственном и экономическом строе, что определяет национальные образовательные тенденции, но это должно определять и образовательные тенденции в международной организации человечества. По С. Л. Франку, в основу теории познания положен факт сознания овладения трасцендентальным ему бытием. «Мы должны мыслить не как замкнутую в себе сферу, а скорее это пучок лучей, бросаемый на противоположную ему действительность» [Франк 2000: 35]. Но это возможно лишь при условии, если субъект и объект знания укоренены нев каком-либо сознании или знании, как это принято думать, а в абсолютном бытии, непосредственно и неотъемлемо присутствующем у нас и в нас первичном единстве, на почве которого впервые возможна раздвоенность (осознанность) между познающим сознанием и его предметом.
Современное знание - это предшествующая форма потенциального обладания предметом. Поэтому в сознании познающего субъекта всегда должно присутствовать два компонента: актуально данное восприятие и потенциально имеющееся бытие, сплошь заполненное неизвестным нам, но в себе самих определенным содержанием. Мы не знаем, что конкретно наполняет наше содержание. Но знаем, что область данного не исчерпывает
Пашенцева И. Т. Антропологизация как сущностная основа управления личностью
в процессе информатизации образовательного процесса
всей полноты сущего. Поэтому отношение к труду, определяясь объективными условиями (изначально это природа, а потом продукт труда), может проявить это содержание. Изначально ценностью является человек, личность, индивидуальность и его врожденные и приобретенные возможности. Продукт труда, все, что создано человеком, - это субъектно-объектные отношения, и они определяются не только процессом развития личности, но и процессом развития общества.
Возникшие учения, в которых отразилась потребность общества, представляли собой учения о бытии (онтология), о познании (гносеология) и о человеке (антропология). Типы знания соотносились с типами бытия, и возникшее отвлеченное, абстрактное знание в понятиях и суждениях называлось предметной действительностью. Такое отвлеченное или предметное бытие подчинялось законам логики, законам тождества и противоположности. Отношения тождества и отношения полной противоположности явились основой отношений в организационной культуре. Типологический подход, знание сущностных связей и отношений позволяют осуществлять контроль за элементами структуры организации, и прогнозировать результаты деятельности в соответствии с временными и пространственными ее характеристиками.
Педагогическая система, разработанная на основе достижений науки, решая проблемы соотношения науки и учебного процесса в России, особенно актуальной стала в середине XIX столетия. Она влияла на уровень производственных отношений, обусловленных наличием частной собственности, потребностей личности и необходимости развития структур сознания. Мысли о предмете сознания и знания в образовании были актуальными в трудах К.Д. Ушинского, С.И. Фихте, В.С. Соловьева, В.Н. Лосского. Отчуждение сознания человека, время отчуждения деятельности человека характеризовались эпохой рассеянного сознания. В настоящих производственных отношениях такое состояние характерно для многих культур и традиций.
Образование, преследуя цель прогрессивного развития, способствует осознанию истинных потребностей и средств их удовлетворения. Присутствие предмета - это пребывание в рамках основных определений, утверждение себя в мышлении, осознание, что созерцаешь свою собственную жизнь, жизнь в этом понимании. По А. Ухтомскому, «сущность» и «истина» данного момента в том, что в нем и из него оправдывается в следующие моменты истории настоящее познание. Собеседник, по А. Ухтомскому, дается нам как противоречащий. Это уход от себя, постоянное узнавание нового вокруг и выше себя, а также собеседника, друга и общества. «Сущность», «вещь в себе» - это то, что пребывает в событиях и чему принадлежит будущее и «последнее слово». Умение предвидеть - это и есть стремление «знать сущность вещей и событий», это то, что способно практически реципировать ответственное содержание и внутренний смысл каждого данного переживаемого момента. Человеческое понятие и образ реальности всегда есть проект и предвидение предстоящей реальности. Собственно «сознательная» и «самоуправляющая» личность есть редкое и очень трудно достигаемое состояние. Н.Е. Введенский говорил, что подлинно сознательная, самопонимающая деятельность есть редкое состояние в человеке. Человек объективен в отношении своего собеседника там, где подсознательно-физиологически и психологически-логически вновь и вновь переузнает собеседника при каждой новой встрече, перестраивая и себя по его новым чертам, содержаниям, полученным в процессе получения нового знания; там, где преподносятся ему успевшие отлиться и закончиться его новые мысли, обращенные к воображаемому собеседнику. Тогда наступает объективное сообщение между людьми. Тогда человек освобождается от всего личного и становится «выше самого себя». Узнавать
подлинный смысл настоящего - значит уже знать его будущее. С образами воображения человек идет навстречу новым соприкосновениям с действительностью, проверяя образы по действительности, строя действительность при помощи образов. Самая живая и конкретная действительность есть собеседование и узнавание в процессе получения нового знания, в процессе познания. Тогда происходит процесс освоения и создания окружающей среды, построение своего собеседника или по типу действительно самостоятельного Собеседника, или по типу Двойника. Личность сама создает адекватное ей образовательное пространство в соответствии со своими потребностями, осознавая свои структуры сознания и структуры окружающей среды. Такой приобретенный опыт в учебном процессе влияет в будущем на создание окружающей профессиональной среды.
Библиографический список
Кудинов В.А. Информатизация обучения в вузе на основе технологий управления знаний. Курск: Курск. гос. ун-т, 2008. 200 с.
Лейбниц Г.В. Соч.: в 4 т. Т. 3 / ред. и сост., авт. вступит. статей и примеч. Г.Г. Майоров и А. Л. Субботин; пер. Я.М. Боровского и др. М.: Мысль, 1984. 734 с.
Лосский В.И. Боговидение / пер. с фр. В.А. Решетниковой; сост. и вступ. ст. А С. Филоненко. М.: АСТ, 2003. 759 с.
Максакова В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 208 с.
Пашенцева И.Т. Психология и педагогика: учебно-практические задания для студентов очного и заочного отделений. Курск: ЮМЭКС, 2007. 128 с.
Торубарова Т.В., Меркулова Н.А. Г. В. Лейбниц о нравственной свободе человека // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2014. №3(31). URL: http://scientific-notes.ru/pdf/036-013.pdf (дата обращения: 16.01.2015).
Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер., 2002. 448 с.
Франк С. Предмет знания. Душа человека. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000. 992 с.
Фуко М. Археология знания.: пер. с фр. / общ. ред. Бр. Левченко. К.: Ника-Центр, 1996. 208 с.
