CC BY
169
Максименко Мария Александровна АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ...
УДК 373.1
АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ КОНЦЕПЦИЙ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В США
© 2017
Максименко Мария Александровна, аспирант
Московский государственный университет технологий и управления имени К.Г. Разумовского (109004, Россия, Москва, ул. Земляной Вал,73, e-mail: maxsimenkomaria@yandex.ru)
Аннотация. Долгое время обучение детей с ограниченными возможностями здоровья происходило по принципу эксклюзии таких учащихся из общей системы образования, и только в последнее десятилетие в связи с гуманизацией всего общества в целом ситуация кардинально изменилась. В современном мире и системе образования превалирует идея инклюзии. Многочисленные исследования доказывают неоспоримый положительный эффект, который оказывает инклюзивное образование на всех учащихся. Однако определение понятия «инклюзия» по-прежнему вызывает жаркие споры среди исследователей. Статья рассматривает две господствующие точки зрения на определение понятия инвалидности: традиционную (медицинскую) модель и социальную, которые определяют цели и задачи инклюзии и инклюзивного образования. Представляется, что эта проблема более сложного уровня: социум стал тотальным, у него почти нет альтернативы в виде индивидуальных поисков самого себя, ученых-одиночек и т.д.. Рассматривая понятие инклюзии с двух точек зрения, учитывая тенденцию «хикикомори», автор предлагает взглянуть на инклюзию и инклюзивное образование под новым ракурсом. Применение принципа гомотопии к решению данной проблемы позволит найти золотую середину и выйти из бинарных оппозиций.
Ключевые слова: образование, социум, инклюзия, инклюзивное образование, социальный конструктивизм, социальная модель, традиционная модель, хикикомори, гомотопия, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья.
ANALYSIS OF CONCEPT TO DEFINE INCLUSIVE EDUCATION OF SPECIAL NEEDS STUDENTS IN USA
© 2017
Maksimenko Maria Aleksandrovna, post-graduate student
Moscow State University of Technology and Management (109004, Russia, Moscow, Zemlyanoy Val st., 73, e-mail: maxsimenkomaria@yandex.ru)
Abstract. For many years schooling for special needs students was built through the exclusion principle of education. Nowadays, the situation has changed. Society starts to live through the principle of humanism and education is now based on inclusion. Researches from all over the world have shown how important it is for all students to be in one educational environment. Despite this, there are still discussions about what is a disability. This article discusses two main points of view - deficit stance and social constructivist perspective. The article examines the effects of each of these points of view on inclusion, inclusion education and its purpose and goals. We think this problem is deeper: society starts to be pervasive, there are not almost alternatives how to live and realize yourself differently, how to find your individual way. That's why, for example, in Japan problem of social escapism, that they call "hikikomori" is so popular. From our point of view, think the best way to solve this problem is to use the strengths of both theories, take attention from the "hikikomori" and interpret the definition of inclusion and inclusive education through this. Use homotopy principle will help to avoid binary opposition of deficit stance and social constructivist perspective and find the happy medium for solving the problem of two perspectives on inclusion.
Keywords: education, society, inclusion, inclusive education, social constructivist perspective, deficit perspective on inclusion, hikikomori, homotopy.
Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. В педагогическую науку термины «инклюзия» и «инклюзивное образование» вошли сравнительно недавно. Однако, несмотря на то, что идея инклюзии является молодой, она уже стала основным принципом образовательной политики стран Запада. Благодаря провозглашению прав всех категорий граждан на получение бесплатного и качественного образования реализация ее на практике потребовала качественной перестройки всей системы образования и здравохранения [1,2].
Впервые концепция инклюзии была предложена экс-ассистентом госсекретаря департамента образования США Madeleine Will в 1986 г. Она обратила внимание на негативный эффект, который оказывает обучение в коррекционных учебных заведениях на учащихся с ограниченными возможностями здоровья (далее с ОВЗ).
Зарубежная педагогическая наука рассматривает понятие «инклюзии» и «инклюзивное образование» с двух точек зрения, которые зависят от принятия той или иной модели к определению инвалидности: традиционнной (медицинской) и социальной. В зависимости от принятия идей того или иного подхода определяют цели и задачи инклюзивного образования.
Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. Традиционная модель понимания инвалидности рассматривает детей
с особыми образовательными потребностями через призму их медицинского диагноза. Включение особого ребенка в образовательную среду, культуру и общество происходит в процессе его ассимиляции, то есть ребенок, наделенный дополнительной поддержкой, приспасабливается к включающей его среде. Поэтому целью инклюзивного образования в рамках традиционного подхода является обеспечение особого учащегося знаниями, умениями, навыками для его нормального функционирования в окружающем его пространсте. Требованием к инклюзивному образованию становится обучение учащегося с ОВЗ в «наименее сдерживающей среде» (least restrictive environment) [3,4]. Многие штаты США придерживаются традиционной модели при претворении идей инклюзивного образования в жизнь и определяют его как проведение учащимся с ОВЗ более 80% учебного времени в обычном классе, окруженным его здоровыми сверстниками [6]. По мнению Liasidou, целью инклюзивного образования становится облегчение и преодоление существующих барьеров, с которыми сталкивается на своем пути учащийся с особыми образовательными потребностями на пути к получению знаний, через наделение его дополнительной социально педагогической поддержкой.
Для сторонников традиционной модели крайне важным становится умение преподавателя донести инструкции выполнения заданий до всех учащихся. Следовательно, этот процесс включает в себя важность диагностики особенностей учащихся с ОВЗ для
Максименко Мария Александровна педагогические
АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ... науки
организации максимально эффективного процесса обучения [5,7]. Для этого образовательная среда предполагает наличие широкого круга специалистов: дефекто-логов, логопедов, психологов и социальных педагогов. Например, в США многие учащиеся с ОВЗ обучаются согласно индивидуальному плану обучения. Такой план составляется группой специалистов, учитывает сильные и слабые стороны ребенка, рекомендации родителей и задачи из общего учебного плана. Особое место, при необходимости, в нем уделяется развитию социальных навыков и нормам поведения в обществе. Родители особого ребенка принимают активное участие в написании плана и являются важным звеном педагогической команды. Часть учебного времени особый ребенок может проводит в специализированном классе, где ему окажут дополнительную образовательную поддержку[6,8].
Рассмотрим, как традиционная модель понимания инвалидности претворяет идеи инклюзивного образования на практике на примере инклюзивного детского сада в США.
Ребенок дошкольного возраста с синдром Дауна посещает инклюзивный детский сад. С точки зрения традиционной модели его обучение строится по принципу «наименее сдерживающей среды». В первую очередь группой специалистов разрабатывается индивидуальный учебный план учащегося. Родители принимают активное участие в его составлении. Таким образом, удается учесть возрастные и индивидуальные особенности ребенка. План включает в себя как академические, так и социальные задачи научения. В задачи и цели этого плана по мере необходимости могут вноситься коррективы для достижения максимальных результатов обучения. То есть, благодаря работе специалистов в «наименее сдерживающей среде» ребенок обладает знаниями и умениями для его успешной социализации в окружающем мире. Большую часть учебного дня (более 80%) он проводит в обычной группе детского сада. Однако на время проведения занятий, направленных на развитие математических способностей, он занимается в специализированном классе, который учитывает его индивидуальные особенности. Таким образом, традиционная модель предполагает не только наличие инклюзии, но и эксклюзии, что и является основным различием понимания инклюзивного образования в рамках социальной модели.
Социальная модель базируется на идеях социального конструктивизма, который использует результаты исследований культурной психологии, социологии, антропологии и феминологии. Методология социального конструктивизма направлена на критику существующих в обществе двойных понятий [9,10]. Такие понятия как «норма/патология», «способность/неспособность», «нормальное/патологическое развитие», «ограниченные возможности здоровья» рассматриваются как «социальное конструирование реальности». Эти понятия являются социальными конструктами и могут быть использованы в целях дискриминации тех или иных групп граждан в отношении к которым они применяется [7,11]. Сторонники социальной модели считают употребление таких терминов проявлением «дизэблизма», то есть социальной дискриминацией людей на основании имеющихся различий. В частности, по мнению Goodley и Runswick-Cole использование медицинских диагнозов для описания неспособности ребенка должно рассматриваться как проявление социальной дискриминации, то есть «дизэблизма» [12]. Таким образом, родители, вынужденные для получения дополнительной образовательной поддержки детей описывать своего ребенка с употреблением, например, таких понятий как аутизм, синдром Дауна или умственная неполноценность, регулярно подвергаются социальной дискриминации. Ь.ВагЮп, R.Slee и А. Hickey-Moody полагают, что использование бинарных понятий в системе общего образования ущемляет права тех, кто обладает особенно-94
стями в развитии и не может вписаться в ее (системы образования) правила. Таким образом, необходима перестройка всей системы образования, чтобы последняя смогла учесть индивидуальные особенности каждого учащегося без разделения их на способных и неспособных. В то же время, по мнению А.Ю.Шеманова, в рамках социальной модели инклюзию рассматривают как социализацию любого человека в мультикультурной среде на основе принципа уважения культурных различий.
Исходя из этого, мы видим, что система приспаса-бливается к ребенку, а не ребенок ней. Slee считает, что инклюзивное образование - это ключ к переосмыслению всей образовательной системы в целом [8]. Стоит подчеркнуть, что цель социальной модели - создание инклюзивного общества, принимающего других во всем их индивидуальном различии и не пытающемся его изменить [5]. Следовательно, инклюзивное образование может быть только полным, эксклюзия особого ребенка недопустима, а использование специальных терминов в отношении людей с ОВЗ является дискриминаций наравне с расизмом.
С этим не согласны многие ученые, считающие, что подобная модель, наоборот, приведет к пренебрежению реальными возможностями некоторых категорий людей и отделит их от общества. Например, полная инклюзия детей с нарушениями зрения или с умственной отсталостью не позволит развить полностью их образовательный потенциал, и приведет к нарушению их права на получение специализированной помощи в системе образования.
С этим согласна и Ruth Colker, поднимающая проблему качества подготовки учителя инклюзивного класса. Зачастую учитель не обладает специальными навыками и знаниями специальной педагогики и психологии для удовлетворения образовательных потребностей всех учащихся.
Наконец, эксклюзия учащегося вследствие его инвалидности даже на короткий промежуток времени расходится с принципом всеобщей демократии общества.
Продуктивным выходом из сложившийся ситуации, по мнению ряда отечественных ученых, таких как А.Ю.Шеманова, С.В.Алехина и Д.З.Ахметова, является культурологический подход к проблеме реализации инклюзивного образования. Данный подход опирается на культурно-историческую концепцию, предложенную великий русским психологом Л.С.Выготским. Через использование потенциала культуры и развития творческих способностей учащихся происходит решение задачи интеграции детей с ОВЗ в общество [7,13]. Таким образом, культурологический подход к инклюзивному образованию детей с ОВЗ, ставит своей задачей создание условий для творческой самореализации учащихся в подходящей для них форме [11].
Формирование целей статьи (постановка задания). Безусловно, инклюзивное образование является необходимым условием для развития личности ребенка с ОВЗ. Этот постулат подтверждают работы как отечественных, так и зарубежных ученых: С.В. Алехиной, А.Ю. Шеманова, Н.С. Грозной, В.В. Афанасьева, Н.Т. Поповой, Ю.В. Мельник, Ф. Сулейманова, Eric A. Hanushek, R. Slee, K.J. Hyatt, J. Filler и многих других.
Cushing L.S. и Kennedy C.H., показали, что совместное обучение детей с ОВЗ с их здоровыми сверстниками не только положительно влияет на академические результаты учащихся, но и развивает такие важные личностные качества как эмпатия, чувство ответственности и др.
Eric A.Hanushek в своих исследований показал, что инклюзивное образование повышает математические способности детей с ОВЗ [14].
Однако социальная модель, по нашему мнению, зачастую является сложно реализуемой даже в гипотетических, идеальных условиях. Дело не только в том, что общество должно научиться принимать «другого» во АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2(19)
Максименко Мария Александровна АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ...
всем его многообразии и индивидуальности, но и в готовности «другого» принять социальную систему. Так, например, для Японии это является проблемой национального масштаба, получившей название «хикикомо-ри», и до сих пор решение этой проблемы не найдено. «Хикикомори» является проявлением феномена социального эскапизма и заключается в том, что человек не хочет иметь никаких дел с обществом, то есть в сознательной самоизоляции личности от социума. И дело не в том, какое это общество и какими характеристиками оно обладает, а в том, что это общество.
На наш взгляд, проблема принятия той или иной модели инклюзии и инклюзивного образования - это проблема более сложного уровня: тотальность социума и невозможность принятия альтернативных путей человеческого бытия. Необходима качественная перестройка общества, то есть нужна не столько социальная революция идей, сколько идеологическая, которая обеспечит пространство свобод, в котором могут развиваться все люди в своем многообразии и непохожести.
Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Сочетание всех трех концепций поможет достичь максимальных результатов в области инклюзивного образования детей. Найти золотую середину и выйти из бинарных оппозиций позволит, возможно, применение к решению данной проблемы принципа гомотопии. Сам термин «гомотопия» происходит от греческого «логос» («одинаковый, похожий») и топос («место, пространство») и в самом общем виде означает возможность перехода чего-то одного во что-то другое [9]. Применить алгебраический подход из сферы дифференциальной геометрии к философии впервые предложил Недель А.Ю. [15]. Мы предлагаем использовать гомотопический подход в сфере педагогического знания.
Применительно к педагогике гомотопия позволяет рассматривать какую-либо тему, например, «инклюзивное образование», с точки зрения одного подхода, перетекающего в другой, с той же целеустановкой, где решение этой проблемы может принимать иные формы. Проще говоря, гомотопия позволяет установить ценностный эквиалент между двумя казалось бы совершенно разными объектами, точками зрения, подходами без структурной деформации и разрывов. Гомотопия снимает иерархии и оппозиции между вещами, а вместо этого выявляет постоянный процесс трансформации одного в другое. То есть, одно можно метафизировать в другое и наоборот, сохраняя при этом индивидуальные характеристики каждого. Следовательно, гомотопия педагогической мысли стирает четкие границы между подходами и связывает их в некое единое целое, что дает совершенно иное восприятие этих подходов. В отличие от социального подхода, основанного на распознавании и/ или установлении бинарных оппозиций повсюду, гомотопический метод рассматривает объекты и связь между ними как непрерывное отображение одного в другом без обязательных оппозиций. Иными словами, гомотопия рассматривает объекты и явления как процесс, а не законченный результат.
Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Применительно к инклюзивному образованию гомотопия означает, что при всем различии социального и традиционного подхода к пониманию инвалидности приверженцев этих, казалось бы, противоположных подходов, объединяет одна цель - максимальное развитие всех групп учащихся. Гомотопия инклюзивного образования как раз и означает сохранение (ее авторами) единой ментальной структуры. Однако решение данной проблемы может принимать различные, конкретные для каждого отдельного случая, формы. Таким образом, гомотопический метод позволяет рассмотреть социальный и традиционный подход к пониманию инвалидности как непрерывное отображение одного в другом без противопоставления
их друг другу. В то же время гомотопия позволяет рассмотреть инклюзию и инклюзивное образование как процесс, а не законченный результат.
Например, учащиеся с ОВЗ и их здоровые сверстники до того, как приходят в школу/детский сад/на игровую площадку, находятся отдельно друг от друга. В соответствии (и при использовании) принципа го-мотопии в ходе совместного обучения в одном классе они становится одним единым учебным коллективом. Личностные качества и способности одного ребенка находятся в едином целом и во взаимовлиянии коллектива на ребенка и ребенка на коллектив. В едином учебном коллективе качества одного переходят в ценности другого, определяя тем самым социальное мышление всей группы учащихся. Это дает совершенно иное восприятие группы учащихся, где наличие/отсутствие инвалидности не входит в оппозицию с нормальным развитием. Гомотопия снимает бинарные оппозиции с подходов к определению инклюзии и инклюзивного образования. Мы начинаем рассматривать инклюзию как постоянный процесс, который трансформируется из одного в другой, то есть помогает выйти из бинарных оппозиций традиционного и социального подходов. Таким образом, элементы традиционного подхода используется в социальном подходе, и наоборот, объединенные единой целью, причем та или иная методология подхода выбирается в зависимости от сложившихся условий. Благодаря этому не происходит противопоставления нормы и патологии, учащегося с ОВЗ и классом, что позволяет нам рассматривать проблему с точки зрения единого процесса, в котором все части находятся во взаимозависимости, взаимовлиянии и взаимодополнении. Соответственно, это позволит выйти совершенно на новый уровень развития учащихся.
Принятие и уважение различий другого, учет индивидуальных особенностей развития, опора на культурный фундамент народа, слаженная работа специалистов в области образования и воспитания детей позволят учесть сильные стороны каждой описанной выше концепции и сгладить их слабые стороны. Отметим, что главная цель деятельности любого педагога или исследователя, вне зависимости от того, какую концепцию или теоретическую модель они выбирают, видится, в конечном счете, в максимальном развитии способностей ребенка и обеспечении его всем необходимым для полноценной и счастливой жизни.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Афанасьев В.В., Афанасьева И.В. Методологический базис решения проблем практической педагогической деятельности // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии (научно-практический журнал), № 3(4), 2013.- С. 26-31.
2. Афанасьев В.В., Иванов В.С., Сухова Е.И., То-рохтий В.С. и др. Социальная педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата // Под общ. Ред. В.С. Торохтия. - М.: Издательство Юрайт. Серия Бакалавр. Академический курс, 2015.- 451 с.
3. Baglieri S., Bejoian L.M., Broderick A.A., Connor D.J., Valle J. [Re]Claiming "Inclusive Education" toward Cohesion in Educational Reform: Disability Studies Unravels the Myth of the Normal Child. Teachers College Record, 113(10), 2011. - P. 2125-2126
4. Hyatt K.J., Filler J. LRE Re-examined: Misinterpretations and unintended consequences. International Journal of Inclusive Education, 15(9). - 2011. -P.1031-1045.
5. Curt Dudley-Marling, Mary Bridget Burns Two perspectives on inclusion in the United States. Global Education Review, 1(1), - 2014. - P.14-31
6. Gottfried, M. A. Classmates with disabilities and students'non-cognitive outcomes. Educational Evaluation and Policy Analysis, 36, 2014. 20-43.;
7. Шеманов А.Ю. Другой как «неспособный»: социальный конструктивизм vs. медикализация Куль-
Максименко Мария Александровна АНАЛИЗ СУЩЕСТВУЮЩИХ ...
турологический журнал Электронное периодическое издание., 2012/1 (7). - С. 1-12.
8. Slee R. The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. New York: Routledge. - 2011. P.110; 122
9. Nitz S.A. Inclusivism: The World on the Brink of a Social Revolution. Paperback. - 2011. - 228p.
10. Anastasiou D., Kauffmann J.M. A Social Constructionist Approach to Disability: Implications for Special Education. V.77. №3. // Exceptional Children, 2011. - P. 367384
11. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в программы дополнительного образования: Методические рекомендации / под ред. А.Ю. Шеманова. - М., 2012. - 213 c.
12. Goodley D., Runswick-Cole K. Len Barton, inclusion and critical disability studies: theorising disabled childhoods. V.20, №4.// International Studies in Sociology of Education, 2010. - P.273 - 290
13. Шеманов А.Ю. Попова Н.Т. Инклюзия в культурологической перспективе // Психологическая наука и образование, 2011. №1. - С. 74-82
14. Hanushek E.A., Kain J.F. & Rivkin S.G. Inferring program effects for special populations: Does special education raise achievement for students with disabilities? The review of economics and statistics, 84, 2002. - P. 584-599
15. Недель А.Ю. Гомотопический подход к философии. Индийская философия: одна или много? [Электронный ресурс] - URL: http://iphras.ru/ page21398254.htm
Статья поступила в редакцию 24.04.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
