CC BY
191
Войтик Т.Н.
Научный сотрудник, Московский городской психолого-педагогический университет
АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Проблема развития пространственной ориентировки на ранних этапах онтогенеза -одна из наиболее актуальных проблем в области возрастной и специальной психологии. Особенно актуальна данная проблема по отношению к детям с нарушениями в развитии. Самой многочисленной группой среди них являются дети с ЗПР. Многие исследователи [1,4,5,6,7,9,11,13 и др.] связывают трудности, возникающие у детей с ЗПР при овладении основами наук, именно с пространственным недоразвитием.
С целью решения основных задач исследования был проведен констатирующий эксперимент, состоящий из 7 серий. В процессе исследования выявлялось состояние пространственной ориентировки по следующим направлениям: ориентировка в схеме собственного тела; ориентировка с точкой отсчета от «себя»; восприятие-воспроизведение пространственных отношений между предметами; восприятие-воспроизведение пространственных признаков; представлений о транзитивности и топологических отношениях. Экспериментальное исследование было построено согласно генезиса формирования ориентировки в пространстве. Участниками эксперимента были воспитанники дошкольных образовательных учреждений. Дети с ЗПР находились в коррекционных учреждениях, где им оказывалась психолого-педагогическая помощь.
Обработка эмпирических данных осуществлялась методами математической статистики. Основные методы обработки: факторный анализ (метод выделения: анализ методом главных компонент; метод вращения: Варимакс с нормализацией Кайзера); кластерный анализ, корреляционный анализ. Обработка данных осуществлялась методами статистического пакета SPSS for Windows 14.0.
В результате проведенного исследования были выделены общие и отличительные показатели развития ориентировки в пространстве у дошкольников с нормальным интеллектуальным развитием и с ЗПР церебрально-органического генеза. Полученные данные свидетельствуют о качественном своеобразии развития ориентировки в пространстве у детей с задержанным развитием, которое обусловлено спецификой их речевого и интеллектуального потенциала, соотношением речевых и неречевых средств, предметно-практической и игровой деятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками и об общих закономерностях формирования ориентировки в пространстве детей с нормальным и задержанным развитием.
Качественный анализ показал следующее. У детей с задержанным развитием только к концу дошкольного возраста изменяются способы решения поставленных задач: от практического освоения до зрительного соотнесения. Недостаток в способах восприятия, преобразования пространства, которыми свободно владеют их нормально развивающиеся сверстники, сказывается как на результативности выполнения заданий, так и на исследовании пространственных свойств и отношений.
У детей с трудностями в обучении выявлена существенная задержка в сроках формирования умения ориентироваться в схеме собственного тела, что влияет на дифференциацию основных пространственных направлений, ориентировку с точкой отсчета от «себя». Наблюдаемое нечеткое, а зачастую и неправильное, формальное выполнение движений по подражанию и образцу, обусловлено неустойчивостью волевых усилий, низкой произвольностью. Многие дети часто отвлекались во время выполнения задания. К старшему дошкольному возрасту появляется осмысленность, мотивированность и управляемость движений. Только в возрасте 6-7 лет, результативность выполнения заданий у детей с задержанным развитием приближается к
результативности нормально развивающихся сверстников. Особые затруднения дети испытывали при выполнении задания по инструкции.
Наблюдаемый разрыв в дошкольном возрасте между ориентировкой в пространстве с точкой отсчета от «себя» и восприятием-воспроизведением пространственных отношений между предметами у дошкольников с ЗПР значительно выше, чем у нормально развивающихся сверстников. Постижение объективных отношений между предметами у них формируется в более поздние сроки, что влияет на формирование обобщенных представлений о пространстве, способность определять направление не только относительно себя, но и по отношению к другим объектам.
Изучение особенностей восприятия-воспроизведения пространственных признаков выявило, что дети с ЗПР к концу дошкольного возраста воспринимают пространственные признаки, но их представления не дифференцированы. Выявлено, что представление о зависимости величины предметов от тех условий, в которых она рассматривается, находится в зоне ближайшего развития только в старшем дошкольном возрасте. Наблюдается значительный разрыв между ориентировкой в пространственных признаках предметов на практическом и вербальном уровнях. Пространственные характеристики детям непонятны, мало употребляются в речи и смешиваются.
Понимание закономерностей и зависимостей объектов пространства от их перемещения, изменения положения оказывает существенное влияние на формирование практических видов деятельности, элементарных математических представлений. Анализ результатов выполнения заданий на изучение представлений детей о транзитивности и топологических отношениях, показал, что дошкольникам с ЗПР данные представления недоступны даже к концу дошкольного возраста, находятся вне зоны их ближайшего развития.
Выявлены трудности восприятия детьми с ЗПР пространственных отношений, предлагаемых в условно-графическом изображении. Неумение соотносить трехмерное пространство с двухмерным отражается на освоение детьми конструирования, рисования. Дети оказываются неспособными ориентироваться на листе бумаги, плане, схеме. На любом этапе перехода из одной модальности в другую детям необходима помощь со стороны взрослого. Они испытывают огромные трудности в переводе содержания из одной знаковой системы в другую.
Анализ полученных результатов позволил выделить трудности детей с проблемами в обучении, которые и определяют низкий уровень их ориентировки в пространстве.
В первую группу вошли трудности на уровне восприятия-воспроизведения заданий. В литературе отражено, что процесс восприятия есть процесс действия направленного на обследование предметов и явлений объективного мира (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов). В чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая). У детей с трудностями в обучении наблюдаются проблемы при восприятии движений, формы, величины, пространственного расположения объектов.
Они испытывают затруднения в действиях по образцу. Отсутствие видимости процесса выполнения задания, приводит их к своеобразному замешательству, в результате чего допускаются многочисленные ошибки. Для воспитанников было характерно отсутствие внимательного наблюдения за действиями взрослого.
Практически на протяжении всего дошкольного возраста доминируют практические способы ориентировки, зрительные способы появляются в старшем дошкольном возрасте. Характерно и отсутствие привязанности к способу ориентировки на точку отсчета, фиксированную на себе. В возрасте 4-5 лет примеривание к собственному телу наблюдается крайне редко (выявлено у детей, обучающихся в коррекционном учреждении второй год), но в старшем дошкольном возрасте количество детей использующих такой способ выполнения задания возрастает. Особый интерес, представляет то обстоятельство,
что характер допущенных детьми ошибок находится в прямой зависимости от восприятия и способа исследования предложенного задания.
Известно, что состояние восприятия пространства и пространственной ориентировки отражает общий уровень развития ребенка (О.И.Галкина, М.А.Гузева, В.И.Зыкова). Таким образом, недоразвитие восприятия отражается на всем процессе формирования ориентировки в пространстве детей с ЗПР.
Во вторую группу вошли трудности связанные с особенностями мышления детей. При решении задач наблюдается развернутый характер действий, доминирование проб и ошибок, недостаточная ориентировка в условиях задачи. Низкая готовность к интеллектуальному усилию, стремление уйти от проблемы, сказывается на результативности выполнения задания. Результаты нашего исследования созвучны данным, полученным У.В.Ульенковой, Т.Д.Пускаевой. Зачастую оказание детям практической помощи с речевым подкрепление влияют на результат выполнения задания.
Третья группа трудностей связана с недостаточностью роли речи в деятельности детей. Вербализованные задания вызывали особые затруднения у детей с ЗПР. Непонимание инструкции, недостаточная сформированность активного и пассивного словаря пространственной терминологии приводило к действиям наугад или к отказу от выполнения задания («Не могу, не знаю, мы так не делали, забыл, устал и т.д.»). Характер выполнения заданий свидетельствует о недостаточном понимании и дифференциации «пространственных» обозначений. Для детей было характерно смешение понятий «впереди» и «позади», «слева» и «справа»; смешение предлога «за» с предлогом «под» и «перед», «на» с «впереди». Только к концу дошкольного возраста действие словесной инструкции оказывается более эффективным.
Известно, что дошкольный возраст является важным периодом для развития речи ребенка. Дети активно познают пространство через осознание «себя» относительно других объектов, объектов относительно друг друга. Таким образом, постепенно расширяются пространственные представления, и на их основе формируется и развивается терминологический словарь, обслуживающий эти знания о пространстве. Но как показывают проведенные исследования, у детей с задержкой развития наблюдаются значительные затруднения в употреблении пространственных предлогов и наречий. Для них характерно обозначение местоположения предметов с помощью жеста и сопровождение его указательным местоимением «вот, вон, там, тут, здесь». Отмечено, что речевая активность возрастает у детей в возрасте 5-7 лет, хоть и действуют они далеко не во всех случаях безошибочно, а порой демонстрировали достаточно низкие результаты. Дети старались рассуждать, комментировать свои действия. Возрастание речевой активности, как правило, наблюдалось при появлении затруднений, что соответствовало имеющимся в литературе данным о генезисе словесной регуляции действий у детей дошкольного возраста.
Четвертая группа трудностей объясняется несформированностью приемов чтения и построения рисунка.
Известно, что овладевая приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном пространстве листа изображаемые предметы в определенных пространственных взаимосвязях. Выявлен огромный разрыв между заданиями, предъявляемыми в действенном плане и символическом. Данный разрыв значительно выше, чем у нормально развивающихся сверстников. Отмечено, что у детей с трудностями в обучении проявляется недостаточная осмысленность пространственных отношений изображенных на рисунке, их связь с реальными предметами. В рисунках детей наблюдаются ошибки как топологического, так и локального характера. В младшем дошкольном возрасте им свойственно рисовать схематично, упрощать, искажать изображение. Немаловажен и тот
факт, что данные трудности можно увидеть у детей на протяжении всего дошкольного возраста.
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о необходимости специально организованного развития ориентировки в пространстве у дошкольников с трудностями обучения. Можно утверждать, что развитие ориентировки в пространстве должно стать одной из первостепенных задач в системе психокоррекционной работы с детьми имеющими проблемы в обучении.
Литература
1. Айрапетьянц Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализа // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 11 -22.
2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.
3. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.486 с.
4. Баряева Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой психического развития: Монография. — СПб.: НОУ «СОЮЗ», 2005. — 200с.
5. Гаврилушкина О.П. Пространственно-временная организация деятельности как один из способов коррекционного обучения умственно отсталых детей // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. М.: Педагогика, 1989. С. 137-166.
6. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. — М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 118-125.
7. Дунаева З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы их коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1980 — 22 с.
8. Леонтьев А.Н. и Запорожец А.В. Восстановление движения М., 1945
9. Летуновская СВ. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта / Дефектология. 1993. № 2. С. 43-47.
10. Ломов Б.Ф. Предисловие // Миракян А.И. Психология пространственного восприятия. Ереван, 1990.
11. Макоедова Г.В. Формирование пространственно-временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дис. канд. пед. наук.
12. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания: Автореф. дис— д-ра пед. наук. - М, 2005. -39 с.
13. Пепик Л.М. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. дис. канд. пед. наук.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Изд. МП РСФСР, 1946.-227 с.
