CC BY
1545
17. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. - Philadelphia, 1999. - 156 p.
18. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежных теорий мотивации. - Ярославль: ЯрГУ, 1985. - 89 с.
19. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: МОПИ, 2001. - 224 с.
20. Збанацкая А.Б. Индивидуальные стили обучения и мотивация обучающегося // Аспирант и соискатель. - 2004. -№ 5. - С. 342-347.
R.I. Platonova
Educational motivation in the training of competitive specialists majoring in sport and pedagogics
The author describes interconnection between external and internal educational motivation, its influence on academic work and students’ attitude towards their future profession as well. During the research work it was established that the educational motivation of students reflect the level of their professional self-determination and their interest in the future work.
Key words: motivation, external motivation, internal motivation, academic work, choice motive, professional significance, professional self-determination.
УДК 37 (4/9) Т.В. Третьякова
анализ Подходов к оценке качества образования за рубежом
Рассматриваются системы оценки качества образования в странах Америки, Европы и Азии. Автором систематизированы разные подходы к контрольно-оценочной деятельности в системах образования разных стран, сформированы тенденции в мировой образовательной практике, которые актуальны и для современной российской образовательной ситуации.
Ключевые слова: система оценки, технология оценки, показатели, процедуры оценки, зарубежные страны, мониторинг, образовательное учреждение.
Управление качеством образования - сложный многоаспектный процесс, в котором взаимосвязаны все научные изыскания, касающиеся создания систем оценки на разных уровнях и ступенях российской образовательной системы, объективной оценки достижений учащихся в учебе.
Современная образовательная ситуация в Российской Федерации характеризуется всплеском оценочных и мониторинговых исследований, использования их результатов в практической деятельности. Многообразие оценочных структур в разных российских регионах способствует развитию общероссийской системы оценки качества учебных достижений и качества образования в целом, а также требует систематизации и серьезного исследования содержания деятельности. Практически на всех уровнях образовательного процесса и систем управления слабо используется потенциал современных методов получения, обработки и интерпретации резуль-
ТРЕТЬЯКОВА Татьяна Васильевна - к.п.н., директор Центра аттестации и контроля качества образования Республики Саха (Якутия).
E-mail: TTretykova@sakha.mail.ru
татов тестирования в целях оперативного воздействия на реальную образовательную ситуацию. Приоритет субъективных методов оценивания приводит не к развитию образовательных учреждений и систем, а к малой эффективности управленческих решений, принимаемых по результатам оценочной деятельности.
Особую важность представляет научное обоснование и проектирование систем оценки качества образования. При становлении общероссийской системы оценки качества образования и ее региональных подсистем необходимо учитывать отечественную практику и прикладной международный опыт систем оценки качества образования. Опыт зарубежных стран свидетельствует о том, что система аккредитации, использование методов оценивания деятельности образовательных учреждений, аппарата и средств педагогических измерений позволяют реально управлять образовательным процессом и принимать эффективные управленческие решения, способствующие повышению качества образования.
Потребность государства и общества в создании национальной системы качества образования стимулировала разработки технологии оценки деятельности учреждений образования и ее информационного и методического
сопровождения. Однако до сих пор практически не уделялось внимания теоретико-методологическим основам оценивания образовательных систем, выработке единых концептуальных подходов к оценке и измерению качества образования. Практика российской системы контроля, существовавшая в течение длительного времени, в достаточной мере описана в научных трудах В.А. Болотова [1], В.А. Кальней, С.Е. Шишова [2], Г.С. Ковалевой [3], А.И. Субетто [4] и других отечественных ученых. Система образования в Российской Федерации всегда была строго централизованной, а система государственного контроля образовательных процессов строилась на оценке «уровня обученности» учащихся по пятибалльной шкале, что не позволяло получить полную информацию о качестве образовательных процессов и качестве образования в целом. Современный период характеризуется активным внедрением тестовых технологий, пришедших в российскую образовательную среду с большим опозданием из стран Америки и Европы, при этом создание тестов, проведение процедур, анализ и практическая интерпретация производятся в связи с имеющимся опытом; соответственно получаемые результаты не обладают валидностью, генерализуемостью и не могут способствовать развитию систем образования и объективности оценочных процедур. В связи с этим мы считаем необходимым провести анализ оценочных систем в странах, где технологии педагогических измерений прошли практическую эволюционную апробацию.
Основной целью нашего исследования является определение позитивных организационных и содержательных элементов функционирования национальных систем оценки качества образования, которые можно применить при формировании российских региональных систем оценки качества образования.
При изучении, анализе и сравнении разных систем оценки качества образования мы уделили основное внимание наличию или отсутствию централизованного органа, имеющего контрольные и оценочные функции, целевых установок оценивания индивидуальных достижений учащихся посредством экзаменов, массовых процедур централизованного тестирования, контроля образовательных учреждений и организаций. Большое значение имеет, какие процедуры используются в процессе оценивания, каковы показатели, устанавливающие качество в результате проведения процедур оценки, конкретные методы их измерения, надежность и достоверность. Кроме того, в разных странах различны подходы к форме представления результатов контроля и оценивания, различен механизм принятия управленческих решений, а также механизм последующего отслеживания (мониторинга), достижения нового качественного состояния. Мы обращали особое внимание на организацию централизованных процедур тестового контроля, их роль в организации централизованных и нецентрализованных форм оценки и контроля качества образования, возможностей исполь-
зования результатов для управленческой деятельности. Нами изучены системы оценки качества образования во многих странах Америки, Европы и Азии, произведен сравнительный анализ оценочных систем. В данной статье приводятся наиболее характерные и показательные для мировой образовательной практики примеры систем оценки качества образования в США, Великобритании, Франции, Германии, Японии.
Так, разные страны характеризуются различным подходом к организации, или учредительству органов управления системой оценки и контроля качества образования. В Конституции США не прописана ответственность федерального правительства за качество образования в стране. Исторически сложилось, что юридическая ответственность лежит на администрациях штатов, органах местного самоуправления, религиозных общинах, частных лицах. Сложившаяся децентрализация управления и высокая автономия штатов привели к тому, что Департамент образования во многом является органом координации и распределения государственных средств через гранты и программы. В Великобритании государственное управление контрольными функциями в образовании производится Королевской инспекцией и является строго централизованным. Это позволяет проводить сравнительные оценочные мероприятия и в зависимости от уровня работ и устанавливаемого рейтинга регулировать государственное финансирование образовательных процессов.
В структуре системы образования Франции Министерство образования играет существенную роль в организации контроля и оценки качества образования через инспекторскую службу. Наибольший интерес для нас представляет специально созданный государственный орган - Комитет национальной оценки качества (Comite National dEvaluation - CNE), проводящий централизованные процедуры по оценке качества образования во Франции [5, 6]. Он является независимым от органов управления образованием и подотчетен только Президенту. Цель организации контроля и централизованной оценки качества образования - предоставление Президенту и заинтересованным органам, в том числе государственным органам управления образованием, независимой, полной, точной информации о деятельности образовательного учреждения. Анализ подходов к формированию систем оценки качества образования будет неполным, если мы не рассмотрим пример немецкой образовательной системы, которая является примером крайней децентрализации оценочных процедур. Структурно система образования Германии включает 16 министерств образования в правительствах земель. Традиционно контроль качества образования осуществлялся министерствами земель, которые имеют собственные разработанные стандарты [7]. Это является отличительной особенностью Германии: процедуры оценки качества образования и аккредитации разделены и отнесены к компетенции разных органов
и разных земель. Каждая земля (Lander) определяет содержание изучаемого предмета (его программу) и содержание экзаменов, но при этом учитываются общие рекомендации Министерства образования Германии.
В странах Азии в последнее время также происходят процессы централизации контрольных и оценочных систем, создание единых стандартов, измерителей и общих для системы образования показателей качества. Как характерный пример рассмотрим систему государственного образовательного контроля Японии. В стране существует строго централизованная система государственного контроля, основной целью которой является сохранение единой государственной политики в области образования, жесткое соблюдение единых национальных стандартов и единых учебных планов. Концепция образовательной политики предусматривает параллельное существование государственного и негосударственного сектора в образовании при условии неукоснительного соблюдения единых требований к содержанию образования.
Мы рассмотрели некоторые наиболее выраженные в мировой образовательной практике примеры государственной организации систем контроля и оценки качества образования, которые существуют длительное время и оказывают значительное влияние на установление тенденций в мировой образовательной практике: все больше стран организуют централизованное управление системой образования и применяют централизацию контрольных функций.
Научный интерес представляет система педагогических измерений качества образования, определения степени усвоения знаний, достаточной для перехода на следующую ступень обучения и получения документов о соответствующем уровне образования. Например, в США переход с одной ступени обучения на другую осуществляется без экзаменов или других форм обязательной оценки уровня учебных достижений, хотя за время обучения в школе учащиеся выполняют бесчисленное множество стандартизированных тестов, проводимых различными организациями. Как известно, в США нет единых национальных экзаменов, как и нет единых программ обучения. Единственным измерителем содержания образования, которое получают выпускники старшей средней школы, является единица Карнеги - 1 кредит. Для поступления в высшие учебные заведения выпускник средней школы должен набрать не менее 14-16 кредитов. Абсолютно ясно, что данная характеристика не отражает уровня подготовки выпускников [5]. Поэтому с определенной степенью точности можно говорить о том, что централизованная система оценки качества образования на уровне школьного образования в США отсутствует.
Вместе с тем в США существует самая разветвленная система отбора выпускников школы в колледжи и университеты через систему тестирования, которое проводят независимые организации; при этом основной целью
организации централизованных экзаменов и тестирования разного рода является отбор учащихся для продолжения обучения, выбора профессии, но не для организации контроля обучения на школьном уровне.
Система образования Великобритании предусматривает обязательное образование юношей и девушек, которое завершается к 16 годам. В отличие от США контроль качества усвоения школьных программ осуществляется через систему выпускных экзаменов по 8 предметам, которые также проводятся в тестовой форме. После этого молодые люди получают документ о завершении среднего образования - GCSE (General Certificate of Secondary Education [8, 3].
Во Франции для обеспечения единых и равных условий проведения экзаменов по стране требования к их проведению и содержанию утверждаются Советом по программам и оценке учебных достижений SCAA (SCHOOL Curriculum and Assessment Authority), созданным при Министерстве образования. При проведении итоговых экзаменов по окончании коллежа Министерство образования определяет темы, по которым оценивается подготовка учащихся, а также расписание и процедуры проведения. Обязательное десятилетнее образование для французских учащихся заканчивается получением диплома коллежа (brevet de college) в 16 лет, который выдается на основе результатов тестирования по трем предметам (французский язык, математика, история или география); в дипломе также учитываются результаты обучения по всем остальным предметам.
Несколько иная система оценки качества индивидуальных достижений и отбора в профессиональные образовательные учреждения в Японии. Для того, чтобы поступить в университет, выпускник средней школы должен пройти два тура экзаменов. Первый тур экзаменов (University Entrance Center Examination /UECE/), одинаковых для всей страны, учащиеся последнего года обучения сдают, обучаясь в школе, почти за полгода до поступления в вуз. Сдача этих экзаменов в форме тестирования обязательна для всех государственных и некоторых частных университетов. При Министерстве образования, науки и культуры Японии существует Национальный Центр по вступительным экзаменам в университеты (National Center for University Entrance Examinations), который отвечает за все, что связано с проведением первого тура экзаменов, обязательных для всех абитуриентов (от регистрации желающих сдать экзамены до проверки работ и оформления документа о сдаче экзамена).
Практика показывает, что почти во всех странах мира оценка учебных достижений учащихся производится тестовыми методами, определение учебного рейтинга и конкурсный отбор проводятся в несколько этапов.
Анализ подходов к оценке качества образования за рубежом будет неполным без рассмотрения системы оценки деятельности образовательных учреждений, педагогических работников. В мировой образовательной
практике, в том числе и в России, наиболее известна и широко используется американская система аккредитации, имеющая более чем столетнюю историю, которая носит государственно-общественный характер. Важнейшим условием традиционной американской модели является внешняя экспертиза общественными ассоциациями. Мы рассмотрим эту модель более подробно, поскольку принципиальные организационные и содержательные ее элементы присутствуют в системах и других стран. Структура оценивания представлена двумя формами:
1) оценка образовательного учреждения в целом;
2) оценка образовательных программ. Используются экспертные методы измерения показателей [8, 10], в том числе формальные методы оценки качества образования, применяемые в системе национального тестирования [7]. Используются также данные системы общественного рейтинга. Прослеживается тенденция все большего перехода с количественных показателей на качественные, акцент делается на измерение конечных результатов деятельности образовательного учреждения. В последнее десятилетие при анализе качества обучения производится трактовка результатов измерения в целях повышения качества образования. Иными словами, используется динамический подход, предполагающий выявление позитивных изменений, прогнозирование направлений развития и повышения качества образования. Таким образом, процесс аккредитации в США выполняет двойную функцию: определение соответствия результатов обучения стандартам, а также получение информации для дальнейшего совершенствования процесса и результатов обучения [11].
Система оценки в Великобритании также представлена в общественно-государственной форме, т.к. процедуры оценивания проводятся государственными и общественными органами, а также академической общественностью системы образования. Отличительной особенностью британской системы, которая сейчас активно перенимается в других странах, является четко обозначенная ответственность образовательного учреждения не только в обеспечении качественного образования, но и в создании и функционировании эффективного внутреннего мониторинга качества образования, существования механизма его гарантирования в самом образовательном учреждении. Ответственность за организацию процессов оценивания эффективности внутреннего механизма гарантии качества несет Агентство по обеспечению качества высшего образования (Quality Assurance Agency -QAA) - неправительственный орган, в функции которого входит организация и проведение экспертизы качества.
Решение по результатам оценки принимает государственный орган на основании представленного отчета комиссии по внешней экспертизе.
Современная голландская система контроля качества образования представляет интерес как относительно недавно созданная [11], апробированная в рамках не-
большой индустриально развитой европейской страны [9, 12]. Система оценки качества образования Нидерландов учла лучшие традиции мирового опыта, сочетает в себе достижения американской и британской систем оценки качества образования: контроль качества образования проводится с целью улучшения процесса обучения и преподавания, отчетности перед государством и общественностью за расходование финансовых средств, соблюдение Болонских соглашений, государственной аккредитации и информирования общественности о состоянии дел в образовании, о качестве образовательных программ в различных образовательных учреждениях. Результаты оценивания формулируются в двух отчетах: самообследования и внешней экспертизы. Решение по каждой образовательной программе принимает «комиссия равных», в которую входят представители обеих групп. После завершения работы всех экспертов и основной экспертной группы готовится письменный отчет, который публикуется в печати и в Интернете. Отчет публикуется с целью стимулирования образовательной организации в совершенствовании образовательного процесса, информирования общественности (Министерства образования, работодателей, учащихся, родителей и т.д.) о реальном состоянии дел и качестве образовательных услуг в данном образовательном учреждении.
Как и в других странах, во Франции оценивание производится на основании самообследования и внешней экспертизы, в ходе которых рассматриваются специальный отчет образовательного учреждения, в котором указываются миссия и роль учреждения, статистические данные об учреждении: материально-технической базе, преподавательском составе, финансовом состоянии, контингенте учащихся и т.д. В результате проверки устанавливается общая оценка образовательной организации в целом, в ряде случаев детально рассматривается содержание образовательных программ. Используются экспертные методы оценивания, результаты формируются на основе самообследования, отчета внешних экспертов и существующей статистики.
Для системы образования в Германии характерны оценка наиболее общих показателей функционирования образовательных учреждений, без подробного изучения процессов обучения и оценки профессиональных программ, ограничение детального государственного контроля. Результаты проверки используются для решения внутренних проблем при сохранении конфиденциальности информации. Только в шести регионах Германии создание тестовых экзаменационных работ и проверка результатов осуществляется централизованно на уровне региона [9]. Специфична и деятельность аккредитационных агентств. Три из них узко специализированы, созданы для аккредитации технических, медицинских программ и программ бизнеса, остальные три широко специализированы на аккредитацию различных направлений и учреждений в целом [9]. Аккредитационные
агентства работают по собственным критериям, вне зависимости друг от друга. Отрицательное заключение одного агентства не означает, что другое даст такой же вывод. В определенной степени систематизацию работы в целом проводит Совет, который разрабатывает минимальные стандарты, общий порядок проведения процедур, проводит мониторинг качества.
Система аккредитации Японии создана по американскому типу для признания качества образования вузов. Как и в других странах, процедуры оценивания состоят из самообследования, внешней экспертизы и принятия решения. В состав комиссий включаются подкомиссии по общей оценке образовательного учреждения и по оценке отдельных образовательных программ. Общая оценка предполагает анализ современных методов управления качеством образования и оценкой эффективности внутреннего менеджмента.
На основании проделанного анализа зарубежной практики мы можем определить специфику национальных систем оценки качества образования и выделить тенденции их развития в современной мировой образовательной практике. Во всех рассмотренных примерах система оценки качества образования в образовательных учреждениях имеет наиболее конкретные формы, предусматривает оценку практических организационных процессов и содержания образовательных программ при проведении аккредитации образовательных учреждений.
На основании сделанного нами анализа мы сформировали основные тенденции, характерные для современной мировой образовательной ситуации, и утверждаем, что при формировании общероссийской системы оценки качества образования и ее региональных подсистем необходимо учесть следующие аспекты:
1. Несмотря на сделанного децентрализацию, в большинстве стран образуются независимые или частично независимые от образовательных учреждений и органов управления системой образования структуры для оценки качества образования.
2. Как правило, системы образования развитых стран стремятся к централизации процессов управления и оценочных процедур.
3. Практикуется сочетание внешней оценки независимыми органами или комиссиями и внутренней оценки образовательного учреждения (самообследования) для установления объективной картины функционирования образовательного учреждения.
4. В последние годы на смену констатации состояния качества образования по результатам оценочных процессов приходят инновационные методы долгосрочного прогноза и установления тенденций в изучении качества образования. Результаты оценочных процессов сопровождаются развернутой трактовкой, позволяющей выбирать направления коррекции образовательного процесса, повышения качества образования. Становится практически повсеместным использование результатов монито-
ринговых исследований качества образования на международном и национальном уровнях.
5. Активизировались целенаправленные систематические исследования в области педагогических измерений и управления качеством образования.
6. Оценка качества образования в зарубежных странах открыта для представителей гражданских институтов, профессионального сообщества и рынка труда, способствует ориентации на требования и запросы современного общества.
В настоящее время в России, открытой для образовательного диалога с многими странами мира, вошедшей в решение задачи формирования единых образовательных показателей и взаимного соответствия образовательных программ общего и профессионального образования в соответствии с Болонскими соглашениями, сохраняются проблемы, требующие решения:
• установившаяся в течение многих десятилетий система государственного контроля, не учитывающая динамики развития, ограниченная трехбалльной системой оценивания индивидуальных достижений;
• отсутствие практики аккредитации образовательных учреждений общего образования;
• наличие большого количества региональных систем образования, имеющих специфические особенности функционирования и развития, требующие учета специфики территориальных, социальных, национальных и иных аспектов при формировании региональных систем оценки качества образования.
При формировании общероссийской системы оценки качества образования необходимо учитывать как сложившийся исторический опыт, так и международный опыт функционирования оценочных систем в разных странах, а также то, что в России существует большое количество автономных региональных образований. В Республике Саха (Якутия), как и в других регионах России, проводится целенаправленная работа по формированию региональной системы оценки качества образования, и проведенный нами анализ актуален и необходим.
Л и т е р а т у р а
1. Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. - 200З. - № 6. - С. 5-11.
2. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. - М.-Вологда: ИП-КиППК,199В. - 189 с.
3. Ковалева Г.С. Международный опыт оценки качества образования // Материалы коллегии по ЕГЭ /Центр оценки качества образования ИОСО РАО. - М., 2001. - 375 с.
4. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. Ч. 1. - М.: Исслед. центр проблем качества подг. специалистов, 1994. - 284 с.
5. Arcago J.S. Quality in Education: An Implementation Handbook. - Abington: St.Lucie Press, 1995. - 192 p.
6. Ковалева Г.С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественно-научного образования
в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). - М., 1996. - 92 с.
7. Accreditation and the Role of the Council on Post-secondary Accreditation. -Washington, 1990. - 143 p.
8. Campbell C, Rossnyai C. Handbook on Quality Assurance and the Design of Stady Programmes. - Bucharest: UNESCO/ CEPES, 2002. - 76 p.
9. Akkreditierungsrat: Work Report 2000/2001/ Bonn: Head Office of the Akkreditierungsrat, 2002. - 73 p.
10. Thorndike R.L. Educational Measurement (Second ed.). Washington, D.C.: American Council on Education, 1971. - 214 p. Brennan J., Frederiks M, Shah T. Improving the Quality of Education: The Impact of Quality Assessment on Institutions. -Milton Keynes: QSC/HEFCE, 1997. - 217 p.
11. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Зарубежный опыт создания систем оценки качества образования: материалы межрег. сов. - М., 2007. - С. 101-115.
12. Crocker L.,Algina J. Introduction to Classical and Modern Test Theory. Univ. Of Florida. HBJCP, 1986. - 64 p.
T.V Tretiakova
Analysis of approaches to estimation of quality of education abroad
The system of estimation of education quality in the countries of America, Europe and Asia is considered in the article. The author systemized the approaches to estimating work in education in different countries where new educational trends have been developed which is topical for modern Russian educational system.
Key words: system of estimation, estimation technologies, indicators, estimation procedure, foreign countries, monitoring, educational institutions.
----------------------------------
УДК 82.0:373.8 И.А. Власевская
роль символа в анализе и интерпретации художественного текста
На основе анализа существующих работ по символу сделана попытка обосновать его использование в процессе изучения литературы в школе. Поскольку художественный текст - это акт творческого сознания, служащего искусству, то в нём символ стремится к раскрытию, к освобождению, к объединению с бытием. Основная цель анализа и интерпретации при этом будет заключаться в том, чтобы прийти к открытию художественного произведения как новой вселенной, целостной и многогранной, высветить все смысловые оттенки, которые будут доступны читательскому восприятию.
Ключевые слова: культура, символ, миф, архетип, человек, читатель, сознание, художественное произведение, ценность, анализ, интерпретация.
Любое художественное произведение - это многогранный мир. Художественное произведение, как и мир писателя, - «это модель мира, микрокосм со своими внутренними законами» [1, с. 6]. И этот мир состоит из двух начал: «предметно-логического» и «выразительного» [1, с. 6]. Предметно-логический уровень относится к плану изображения и представляет интеллектуальное начало. Если изображение - «это отражение предметного, вещественного, чувственно воспринимаемого мира в объеме, цвете, звуке, пластике, в его конкретных жизнеподобных формах», то выражение - «это раскрытие сущности явления, передача впечатления от предмета в условнообобщенной форме» [1, с. 20]. Выразительный мир художественного произведения включает в себя две формы
ВЛАСЕВСКАЯ Ирина Анатольевна - аспирант Иркутского государственного педагогического университета.
Е-mail: olegnvl@gmail.com
выразительности: символ и интонацию [1]. Символ относится к выразительному, невещественному, которое, в свою очередь, является проводником эмоциональноэстетического и ценностного. Это определяет специфику символа как форму выразительного мира.
Символ в искусстве - универсальная эстетическая категория, раскрывающаяся через сопоставление со смежными категориями - художественного образа с одной стороны, знака и аллегории - с другой. В широком смысле можно сказать, что «символ есть образ, взятый в аспекте своей знаковости», и что он есть «знак, наделенный всей органичностью и неисчерпаемой многозначностью образа» [2, с. 378]. «Любой художественный символ есть художественный образ» (но «не всякий художественный образ является символом») [3, с. 41]. Категория символа указывает на выход образа за собственные пределы, на присутствие некоего смысла, нераздельно слитого с образом, но ему не тождественного. Предметный образ и
