CC BY
280
4. Абульханова-Славская К.А. О путях построения типологии личности // Псих. журнал. 1983. № 1. С. 16.
5. Дементий Л.И. Ответственность: типология и личностные основания. Омск, 2001.
6. Тихомирова И.В. Типы индивидуальности с точки зрения особенностей ориентировочно-исследовательской активности // Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Бийск, 2002. С. 336.
7. Кудинов С.И. Социальный интеллект как предмет исследования: моногр. Тольятти, 2007.
8. Пономарева И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости личности сту-
дентов // Формирование и развитие личности. М., 1993. С. 36-38.
Поступила в редакцию 14.01.2008 г.
Kudinov S.I., Kudinov S.S. Psychological analysis of typological sociability manifestations of a person. The expediency and perspectivity of typologization of sociability manifestations as personal characteristics are proved in the paper. Various individual typological features of sociability are singled out and characterized on the basis of the concept of multivariate functional organization of personal and individual characteristics.
Key words: sociability, person, communicative
strategies, biology of sociability, individual communicative person, communication strategy.
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ТВОРЧЕСТВА ДОШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Т.Н. Акулова
В статье рассмотрены основные подходы к изучению проблемы творческого развития детей. Способность к творчеству многомерна, что отражается в дифференциации параметров креативности в период дошкольного детства. Автором прослежена корреляция между творческим процессом и интеллектуальным развитием, между воображением и реальностью, на основе чего рассматриваются компоненты и уровни творческой деятельности. Современный образовательный процесс ориентируется на развитие и саморазвитие творческой личности, формирование творческой активности ребенка.
Ключевые слова: творчество, творческие способности, компоненты одаренности, компоненты творческого процесса, уровни творческой деятельности.
При разработке проблемы реализации творческих возможностей детей дошкольного возраста необходим ретроспективный взгляд на эволюцию представлений о процессе творческой личности с позиций межпредметных исследований, выявляющих сущность и специфику творчества, его роль и место в системе актуальных аспектов жизнедеятельности современного человека.
Философский и педагогический аспекты проблемы развития творческой личности детей дошкольного возраста связаны с осмыслением сущности творчества и попытками создать «теорию творчества», которая по-разному решалась в различные исторические эпохи.
Решающий шаг в активном изучении творчества был сделан в эпоху Просвещения, деятели которого способствовали утверждению научных взглядов на сущность челове-
ческой личности как субъекта самопознания и творческого самосозерцания. Выдающийся философ эпохи Просвещения Ж.-Ж. Руссо основой развития творческой личности считал свободное воспитание, при котором ребенок адекватно воспринимает окружающий мир, духовно обогащаясь, стремится к познанию. Внутренней мотивацией творческого процесса является стремление ребенка к самосовершенствованию, самопознанию,
творческому саморазвитию.
Французский педагог и философ С. Фре-не выдвинул концепцию развития творческой личности и, как следствие, творческого саморазвития ребенка, в которой решающее значение придавалось индивидуальному опыту ребенка, приобретенному в семье, школе, в общении. Во главу угла С. Френе ставил стремление ребенка к знаниям, развитие его творческих способностей, полную
самореализацию потребностей и создание благоприятной социальной и предметной среды, обеспечивающей активный воспитательный процесс [1].
В отечественной философии реализация творческих возможностей у ребенка дошкольного возраста в концепции развития креативной личности опирается на идеи самопознания и самосовершенствования Н.А. Бердяева, культурологическую концепцию М.М. Бахтина, на идею становления «пассионарной личности» Л.Н. Гумилева, на приоритеты духовных ценностей П. А. Флоренского. В исследованиях Н.А. Бердяева, Б.А. Лезина, Д.Н. Ов-сянико-Куликовского и других процесс творчества связывался с интуицией и бессознательной работой мысли. Полагалось, что судить о процессе творчества и о качествах личности творца можно лишь на основании самонаблюдения.
Социально-педагогический аспект проблемы творческого развития детей дошкольного возраста связан с выявлением того, насколько современное образование готово к созданию креативной среды в условиях ДОУ.
Современная модель общественного развития требует иной мировоззренческой базы, основой которой должны стать общечеловеческие ценности, национально-культурные традиции, гуманизм, творчество. Задача образования в контексте данной модели общественного развития заключается в том, чтобы дать возможность всем субъектам проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого реализацию своих жизненных и творческих планов (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, П.Г. Щед-ровицкий и др.).
Психологический аспект проблемы творческого развития детей дошкольного возраста связан с исследованием творчества как психологического процесса и совокупности свойств личности.
Одна из первых попыток дать психологический анализ творческого процесса принадлежит ассоциативному направлению, рассматривающему ассоциацию идей и образов как основной механизм интеллектуальной деятельности. Так, Г. Эббингауз определял интеллектуальную деятельность в процессе решения задачи, как нечто среднее между навязчивой идеей и скачком идей. В бихевиоризме раскрываются интеллектуальные
процессы, опираясь на теорию проб и ошибок. О. Зельц, исследуя процесс мышления, исходя из предположения единства механизмов репродуктивной и продуктивной деятельности, рассматривал творческую деятельность как основанную на перекомбини-ровании прошлого опыта. Вертгеймер, представитель гештальтпсихологической теории, рассматривал основные механизмы творческого, продуктивного мышления и его отличие от репродуктивного. Центральным звеном творчества он считал появление инсайта, внезапного озарения, схватывания элементов ситуации в тех связях и отношениях, которые обеспечивают решение задачи.
Теория творческого развития личности, выдвинутая С. Я^егеот [5], основывается на реализации творческого потенциала детей в процессе обучения, где индивидуальный опыт ребенка выступает единственным критерием жизненных событий.
В отечественной психологии сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности.
Согласно С.О. Грузенбергу творчество может рассматриваться как:
1) синтез процессов мышления и логических построений;
2) совокупность религиозных верований и метафизических представлений, сводимых к формированию мировоззрения;
3) своеобразие явлений внутреннего мира человека, раскрываемых во всем многообразии его душевного опыта;
4) совокупность эстетических эмоций и процессов художественного мышления, деятельность, сводимая к целостному синтетическому эстетическому мироощущению.
Творчество понимается как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее, может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т. д., там, где создается. открывается, изобретается нечто новое» [2]. Следовательно, творчество можно рассматривать как вид человеческой деятельности, для которой характерно:
а) наличие противоречия, проблемной ситуации, творческой задачи;
б) социальная и личная значимость для субъекта деятельности;
в) наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
г) наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
д) новизна и оригинальность процесса или результата.
Таким образом, творчество - специфический вид неадаптивной продуктивной активности, приводящей к созданию нового за счет преобразования прошлого опыта субъекта.
Можно выделить многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых, посвященных изучению развития творческих способностей дошкольников:
1. Исследования творческого мышления.
2. Исследования воображения.
3. Исследования творческой одаренности.
С.Л. Рубинштейн рассматривал способность как синтетическое образование, которое включает в себя комплекс психических свойств, посредством которого осуществляются продуктивные виды деятельности. Б. М. Теплов определяет способности исходя из трех признаков:
- проявление индивидуально-психологических особенностей;
- успешность в процессе выполнения значимой деятельности;
- реализация личностного опыта.
F. Barron [4] понимал под творчеством способность привносить нечто новое в опыт, порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем.
Н.Е. Веракса, исследуя творческое мышление дошкольников, отмечал: постановка ребенка в проблемную ситуацию еще не гарантирует развитие мышления; действия объединения и опосредования составляют основу творчества, способности к преобразованию.
По мнению О.М. Дьяченко, Н.Н. Под-дъякова, И.С. Якиманской и др. развитие творческих способностей в дошкольном детстве связано с появлением символов к замещению в предметной, продуктивной и игровой видах деятельности ребенка.
Л.С. Выготский считал главной особенностью процесса развития творческой личности детей дошкольного возраста формирова-
ние активного воображения, которое коррелирует с четырьмя формами связи реальной действительности:
1) всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности, содержащихся в прежнем опыте человека и напрямую зависящих от богатства и разнообразия этого опыта;
2) связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности становится возможным только благодаря чужому или социальному опыту;
3) двойная эмоциональная связь: с одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству, с другой стороны, впечатления или образы, производящие сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, создавая комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак;
4) построение фантазии может представлять из себя нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи [3].
Проблема творческой одаренности в отечественной психологии нашла свое отражение в работах Б.Г. Ананьева, Э.А. Голубевой,
Н.Д. Левитова, А.И. Савенкова, В.Д. Шадри-кова и др. Одаренность, как общая предпосылка творческого развития детей дошкольного возраста, представляет собой, в исследовании А.М. Матюшкина, комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов.
Компоненты одаренности:
- доминирующая роль познавательной мотивации;
- исследовательская, творческая активность, выражающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
- возможность достижения оригинальных решений, прогнозирования и предвосхищения;
- способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.
Дж. Рензулли рассматривал одаренность как совокупность трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности (способность к творчеству) и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятствующая окружающая среда.
Рассматривая проблему развития творческих способностей в онтогенезе, ученые подчеркивают значение дошкольного детства в творческом развитии. В исследованиях А.Н. Лука сущность творческого саморазвития детей дошкольного возраста раскрывается через анализ трех групп способностей, связанных с мотивацией (интересы и склонности), темпераментом (эмоциональность) и умственной деятельностью. Среди них:
- зоркость в поисках как специфическое качество мышления, позволяющее человеку не проходить мимо случайных явлений, а видеть в них ключ к разгадке тайн;
- боковое мышление, т. е. способность увидеть путь к решению на основе использования «посторонней» информации;
- цельность восприятия, т. е. умение оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие контексты и взглянуть на проблему свежим глазом;
- готовность памяти, т. е. способность «выдать» нужную информацию в нужную минуту;
- гибкость мышления - способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому;
- способность к оценочным действиям на основе выбора одной оценки (изящество, простота и т. п.) из многих альтернатив;
- способность к сцеплению, т. е. способность увязывать новые сведения с прежним личностным опытом;
- легкость генерирования идей, т. е. обтекание нового в законченную форму в виде идеи, закона, гипотезы [3].
Центральным аспектом проблемы творчества является создание новых образов на основе обобщенных впечатлений детей, ко-
торые обеспечивают активную включенность ребенка в творческий процесс, позволяя оценивать его как творческую личность.
По мнению В.И. Андреева компонентами творческого процесса детей дошкольного возраста являются:
- мотивационно-творческая активность и направленность;
- интеллектуально-логические способности;
- интеллектуально-эвристические, интуитивные способности;
- мировоззренческие, нравственные и эстетические качества личности, способствующие успешности творческой деятельности.
Д.Б. Богоявленская выделила уровни творческой деятельности:
1) стимульно-продуктивный пассивный уровень, характеризующийся безынициативным принятием того, что задано извне;
2) эвристический уровень, характеризующийся интеллектуальной и творческой инициативой, не стимулированной внешними факторами и субъективной оценкой результатов;
3) креативный уровень, характеризующийся сознательной субъективной установкой на творческую деятельность.
Таким образом, переориентация образования на организацию качественного иного уровня учебно-воспитательной работы требует установки на формирование инициативной личности, способной к опережающей созидательной деятельности на основе творческой активности, умеющей жить и работать в новых социокультурных условиях. Главной целью образования становится развитие личности, готовой творчески преобразовывать различные сферы социальной жизни.
1. Бердяев Н.А. Смысл творчества (Философия творчества, культуры и искусства). М., 1994.
2. Грановская Р.М., Крижанская. Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994.
3. Рахимов А.З. Педагогическая технология творческого развития. Уфа, 2003.
4. Barron F. // Creative person and creative process. 1976. V. 10. №3. Р. 165-169.
5. Rogers C. Towards a theory of creativity // ETS: A Review of General Semantics. 1982. Р. 249260.
Поступила в редакцию 10.01.2008 г.
Akulova T.N. Analysis of approaches to studying creativity of preschool children in domestic and foreign researches. The article deals with the main methods of studying the problems of children’s creative development. The ability to create is many-sided, that reflects itself in differentiation of creativity parameters during preschool childhood. The author traces the correlation between creative process and mental development, imagination and
reality, on the basis of which levels and components of creative activity are observed. Contemporary education is aimed at development and self-development of creative personality, at development of children’s creative activity.
Key words: creativity, creative abilities, components of endowments, components of creative process, levels of creative activity.
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАТИКИ
И.Ю. Солопанова
В статье рассматривается педагогическая модель развития творческих способностей старшеклассников средствами информатики. Подробно излагаются некоторые элементы модели: возможности средств информатики, организация процесса развития творческих способностей старшеклассников (цели и принципы обучения) средствами информатики.
Ключевые слова: творческие способности, развитие, средства информатики.
В условиях перехода современной экономики на инновационный путь развития приоритетным направлением содержания современного образования становится регенерация творческого потенциала нации, его способности к созданию новых знаний, поиск соответствующих развивающих технологий на всех образовательных ступенях.
Поскольку базовым звеном образования является общеобразовательная школа, одной из актуальных педагогических проблем выступает проблема развития творческих способностей старшеклассников, в частности средствами информатики.
С целью проведения эксперимента по определению организационно-педагогических условий развития творческих способностей старшеклассников средствами информатики нами была разработана модель (рис. 1). В основу педагогической модели была положена структура творческих способностей, состоящая из пяти компонентов: интеллектуально-логические способности (способности анализировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, классифицировать, доказывать), интеллектуально-эвристические способности (способности анализировать, сравнивать, выделять главное, обобщать, классифицировать, доказывать), мотивационнотворческая активность (интереса, любознательности, стремления к творческим дости-
жениям), коммуникативные способности (способности к сотрудничеству, способности отстаивать свою точку зрения и убеждать других, способности аккумулировать и творчески использовать опыт других) и способность к самоорганизации (способности к организации и планированию деятельности). Рассмотрим кратко содержание некоторых компонентов, входящих в структуру рассматриваемой модели.
Субъект обучения и развития. Под субъектом обучения и развития будем понимать старшеклассников 10-11-х классов средней общеобразовательной школы. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, учащиеся данного возраста обладают необходимыми возможностями для развития творческих способностей.
Дидактические цели обучения. Основной целью обучения старшеклассников в рамках нашего исследования является развитие их творческих способностей средствами информатики. Развивающий аспект основной цели складывается из следующих направлений: 1) развитие мотивационно-творческой активности; 2) развитие интеллектуальнологических способностей; 3) развитие интеллектуально-эвристических способностей;
4) развитие коммуникативных способностей;
5) развитие способности к самоорганизации.
