CC BY
23
женерная графика должны изучаться в комплексе, но ни в коем случае не за счет последней.
Заслуживает внимания подход к изучению графических дисциплин в американских высших учебных заведениях, где практически не преподается курс черчения, а изучаются начертательная геометрия и компьютерная графика. Это обоснованно, если принять во внимание, что американские технические вузы проводят приемные экзамены по инженерной графике, причем длительность экзамена 6-7 часов.
В наших условиях для обеспечения нормального учебного процесса по компьютерной графике по всем специальностям требуется минимум 16 часов аудиторного времени. Кафедра должна располагать современным компьютером с соответствующим программным обеспечением. В этом случае у студентов появляется возможность овладеть современными компьютерными технологиями. Это позволит смежным кафедрам эффективней вести процесс конструирования, проектирования и оформления конструкторской документации с применением компьютерной техники, что, в конечном счете, скажется на качестве выпуска специалистов.
13.04.99 г.
САВЕЛЬЕВ Юрий Федорович - кандидат технических наук, зав. кафедрой начертательной геометрии и инженерной графики Омского государственного университета путей сообщения.
ШЕВЧЕНКО Валерий Яковлевич - кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и инженерной графики Омского государственного университета путей сообщения.
ШИЛЕР Валерий Викторович - кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и инженерной графики Омского государственного университета путей сообщения.
КОХАН Нелли Алексеевна - кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и инженерной графики Омского государственного университета путей сообщения.
ВЕДЯКИН Федор Филиппович - кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и инженерной графики Омского государственного университета путей сообщения.
УДК 808.2+82.09
АНАЛИЗ ИЛИ ПЕРЕСКАЗ? К ПРОБЛЕМЕ СОЧИНЕНИЙ ПО ПОЭТИЧЕСКИМ ТЕКСТАМ
Вернадская Ю. С.
Статья посвящена проблемам подготовки учащихся к написанию сочинения по поэзии на вступительных экзаменах. Главная трудность состоит в неумении анализировать поэтический текст. Автор считает необходимым на занятиях по литературе не просто в той или иной форме давать теоретические сведения, а прививать учащимся навыки целостного анализа поэтического текста с учетом литературоведческого, лингвистического и стилистического аспектов.
Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Некрасов... Как часто преподавателям, проверяющим сочинения, попадаются работы, содержащие анализ поэтического текста? Вопрос можно считать риторическим. По большей части мы сталкиваемся с пересказом, слегка разбавленным биографическими данными, идеологией, шаблонными литературоведческими выкладками. Учащиеся не умеют читать, понимать и оценивать с художественной точки зрения произведения русских писателей вообще и русских поэтов в частности. Чтобы не быть голословными, приведем несколько отрывков из сочинений, посвященных лирике Пушкина:
«Необыкновенное чувство дружбы Пушкин испытывал к Чаадаеву: "Мой друг, Отчизне посвятим души прекрасные порывы!" В этом стихотворении Пушкин показал свое уважение к этому человеку за его необыкновенный ум, мужество, пламенное сердце".
"Пушкин был против крепостного права и надеялся, что царь его отменит. В стихотворении "Деревня" поэт высказывает свое отношение к этому явлению в России".
"Пушкин верил в силу своих стихов, в силу поэзии, в свое бессмертие. Примером этому служит стихотворение "Я памятник себе воздвиг нерукотворный..." Это стихотворение было написано за год до его смерти. Оно подчеркивает народность Пушкина среди всех народов России".
Неужели несколько путаных, отвлеченных фраз - это все, что можно сказать о стихах Пушкина? Учащиеся привыкли бездумно повторять заученные когда-то фразы, не утруждая себя обращением к тексту. А необходим комплексный филологический анализ художественного произведения, включающий в себя не только литерату-
роведческий, но и лингвистический и стилистический аспекты.
Анализ - это путь к синтезу художественного произведения и восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы взаимосвязаны и взаимозависимы. Лингвистический анализ наглядно показывает, насколько далеко так называемое "глобальное" понимание художественного произведения от его истинного осознания. И чем богаче знания учащихся о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста.
Написание сочинения на уровне современных требований невозможно без умения анализировать художественный текст, особенно текст поэтический. По справедливому замечанию Ю.М. Лотмана, "методика рассмотрения отдельно "идейного содержания", а отдельно "художественных особенностей" с гипертрофированным вниманием к "идейному содержанию" зиждется на непонимании искусства и вредна, ибо прививает ложное представление о литературе как о способе длинно и украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и коротко"(1). Полный содержательный лингвистический анализ текста предполагает выяснение форм взаимодействия всех языковых уровней текста в их соотношении с идейно-тематическим содержанием произведения. Учащиеся должны не запоминать теоретические сведения, а наблюдать за текстом, обнаруживая в нем соответствующие языковые явления, с помощью которых достигается выразительность и образность художественного высказывания.
В поэзии язык предстает перед человеком во всем своем величии. И ритмика, и рифмовка, и обнажение "внутренней формы" слова, и прочие "формальные"
приемы служат именно этой цели. Слово в стихотворной речи играет значительно более важную роль, чем в прозе. Такое его свойство не раз отмечалось самими поэтами, а также исследователями стиха.
Л.И.Тимофеев в процессе работы над изучением языковой ткани стиха пришел к точной формулировке: "Слово в стихе является самостоятельной единицей повествования' (2). Речь идет о большой смысловой и эмоциональной емкости поэтического слова.
Русская поэзия накопила огромное богатство изобразительных средств: неисчерпаемое многообразие метров, различных строфических и интонационно-ритмических форм, звучных рифм. Изобразительные средства стихотворной речи нужны поэтам не для украшения, не как самоцель, а для создания художе-ственного образа и выражения своего чувства. Недаром говорят, что стихами писать надо тогда, когда прозы недостаточно для раскрытия замысла писателя. Стихотворная форма всегда тесно связана с содержанием того или иного конкретного произведения. Его нельзя понять во всей глубине, не зная законо-мерностей стихотворной речи.
Деление стихотворного текста на строки позволяет соотносить их, воспринимать текст не только в горизонтальном, но и в вертикальном протяжении. Членение на строфы облегчает прочтение стихотворения, выделяет в нем главные части, обладающие, как правило, тематической, смысловой законченностью. Для "Евгения Онегина" Пушкин разработал четырнадцатистрочную строфу с порядком рифм абабввггдееджж. Онегинская строфа прекрасно приспособлена для стихотворного повествования, а в нужных случаях - и для описания и рассуждения.
Главное свойство стихотворной речи, отличающее ее от прозы,- это ритмичность. В стихотворении Пушкина "Памятник" торжественный и мерный шестистопный ямб в конце каждой строфы сменяется четырехстопным, что позволяет создать раздумчивую, "итожащую" интонацию.
Рифма служит не только для насыщения стихов звуковыми повторами и их метрической организации, но выделяет слова и в какой-то мере связывает их по смыслу. Так, рифмуя "вдохновенье - забвенье", "заблужденье - размышленье" в первой части стихотворения "Деревня", Пушкин подчеркивает состояние покоя, безмятежности, рифмы же второй части создают прямо противоположное настроение: "омрачает - замечает", "стона - без Закона", "не смея - злодея", "трудов - рабов". Чем звучней и оригинальней рифма, тем больше она обращает на себя внимания, тем больше возрастает ее
смысловая роль.
Смысловую нагрузку может нести любой элемент
языковой системы.
На фонетическом уровне большую роль играют звуковые повторы - аллитерации и ассонансы, они привлекают внимание к определенным местам стихотворного текста, а иногда выполняют изобразительную функцию, тогда мы имеем депо со звукописью.
Выразительность грамматических средств в художественном тексте обычно менее заметна, чем выразительность других пластов русского языка. Но, безусловно, стоит внимания, например, эстетическая функция собственных имен. Вспомним некрасовские деревни Го-релово, Неелово, Заплатово, Дырявино, Неурожаика или "говорящие" фамилии из "Горе от ума" Грибоедова: Молчалин (бессловесный), Скалозуб (зубоскал), Репе-тилов(от французского "повторять, твердить", разг. -•болтать"), Фамусов (от французского "знакомый, из-
вестный всем"). Прием привлечения внимания к внутренней форме имени собственного используется авторами, чтобы экономно и ярко выразить свою мысль, чувства.
Русский язык чрезвычайно богат синтаксическими образными средствами. Для языка художественной литературы важно, что это именно тот языковой уровень, на котором объединяются и взаимодействуют все языковые образные средства, не существующие изолированно, а функционирующие в синтаксической единице -в предложении.
Центральное место в системе образных средств языка занимает лексика. В ней заключены неисчерпаемые возможности для передачи самых разнообразных значений. Например, величавая приподнятость пушкинского "Памятника" поддерживается лексикой, свойственной высокому стилю: славянизмы "глава", "столп", "пиит"; глаголы "восславил", "приемли"; выражения "народная тропа", "заветная лира".
Нельзя забывать об анализе тропов и фигур: эпитетов, метафор, сравнений, гипербол и т.п. В некоторых случаях вообще отсутствие тропов является более значимым фактором, чем их присутствие: сознательно отказываясь от всевозможных украшений, поэт делает выбор в пользу большей естественности образной речи. Такова поздняя пушкинская лирика, стихи Некрасова, Ахматовой и многих других поэтов. Тем более весомыми становятся, например, немногочисленные эпитеты в "Памятнике" Пушкина: памятник - "нерукотворный", глава - "непокорная", лира - "заветная", век - "жестокий".
Итак, лингвистический анализ нисколько не разрушает синтеза филологического восприятия текста. Напротив, он позволяет видеть картину эстетического целого в ее истинном свете, такой, какой создавал ее и хотел, чтобы воспринимали, писатель. Анализ словесной ткани произведения позволяет глубже понять его содержание, идею, вооружает знаниями, необходимыми для самостоятельного толкования смысла и эстетических качеств художественного текста.
При работе по подготовке к написанию сочинений по поэтическим произведениям считаем целесообразным: во-первых, добиваться от учащихся знания непосредственно текста и по возможности самому преподавателю чаще обращаться к произведению; во-вторых, при анализе произведения обращать внимание не только на идейное содержание, но и на форму, делая акцент на те изобразительные средства, которые являются важными для выражения замысла писателя, в первую очередь это лексический уровень языка; в-третьих, давать учащимся примерный план анализа поэтического текста с учетом и литературоведческого, и лингвистического аспектов; в-четвертых, при разборе сочинений, написанных на курсах, необходимо обращать внимание учащихся на недостаточный анализ текста и зачитывать для сравнения как хорошие, так и плохие работы.
Только при этом условии сочинения учащихся будут осмысленными, глубокими, оригинальными. И только тогда мы будем иметь дело не с отстраненным перечислением окололитературных фактов, а с анализом текста и авторской индивидуальностью.
Литература:
1. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. -Л.,1972.
2. Тимофеев Л.И. Очерки теории и истории русского стиха. - М.,1958.
3. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений. - В кн.: Избр. работы по русскому языку. - М. ,1957г.
4. Купина H.A. Лингвистический анализ художественного текста. - М.,1980.
5. Лингвистический анализ художественного текста. -М.,1988.
6. Холшевников В.Е. Основы стиховедения. Русское стихосложение. - ЛГУ., 1972.
7. Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности. - М., 1995.
8. Русова Н.Ю., Шевцов В.А. Читаем русскую лирику. - Нижний Новгород, 1996.
9. Львова С.И. Уроки словесности. -. - М., 1996.
25.03.99 г.
ВЕРНАДСКАЯ Юлия Сергеевна - старший преподаватель факультета довузовской подготовки Омского государственного технического университета.
УДК 800:371.333
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ВИДЕОПОСОБИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
М.А. Степанова
Развитие научно-технического прогресса оказывает сильнейшее воздействие на все сферы человеческой деятельности, в том числе и нв учебную. В современном обществе люди с раннего детства приобщаются к постоянному воздействию таких технических средств обучения, как аудиовизуальные, вследствие этого наблюдаются значительные изменения в подходе к использованию учебных средств, в том числе и на уроках иностранного языка.
В последнее время задачи методики преподавания иностранных языков претерпели значительные изменения, что объясняется социальным заказом общества. На первое место выходит проблема обучения репродуктивным видам речевой деятельности, а именно: говорению, т.к. это обусловлено расширением объема контактов между гражданами нашей страны и жителями других государств.
Однако процесс овладения иноязычной речью довольно сложен и сопряжен с многочисленными трудностями. В частности, при обучении говорению возникает проблема мотивировки учащихся к использованию изучаемого языка как средства общения, что затруднено в условиях отсутствия языковой среды. По мнению ряда методистов, в разрешении этой проблемы важную роль играет создание речевой ситуации, моделирующей условия естественного коммуникативного акта.
Еще одним фактором, имеющим первостепенное значение при обучении говорению, является научение учащихся аутентичности устноречевой коммуникации.
Таким образом, с учетом следующих потенциальных возможностей аудиовизуальных средств:
- с их помощью возможно создание учебных речевых ситуаций, наиболее полно воссоздающих условия естественного устноречевого общения, а значит, учащиеся могут наблюдать и имитировать аутентичное поведение носителей языка;
- созданные при помощи аудиовизуальных материалов разнообразные учебные ситуации, делая учебную деятельность увлекательной, способствуют созданию и поддержанию высокого мотивационного уровня;
- обладают большим эмоциональным воздействием, что является одной из основ интенсификации обучения;
- обеспечивают расширение кругозора учащихся и активизацию всех психических процессов, - была разработана программа обучения говорению, при которой весь цикл уроков по изучению той или иной разговорной темы построен именно на использовании аудиовизуальных средств. Специфика данной программы обусловлена также выбором дедуктивного пути при обучении говорению (опора на печатный текст-образец).
Данный вариант программы предусматривает наличие у учителя возможности ознакомить учащихся с печатным текстом видеоэпизода. Для этого, при подготовке к использованию учебного видео, учителю необходимо предусмотреть необходимость самостоятельной ра-
боты по дешифровке звукового ряда видеоэпизода и последующее копирование текстов-образцов.
Однако при работе со специально подготовленными аутентичными видеокурсами учителю может в этом помочь печатное приложение, в большинстве случаев входящее в учебно-методический комплект. При этом количество времени, отводимое учителем на подготовку видеоматериала к использованию на уроке, безусловно, сокращается.
Обращаясь к печатному приложению видеопособия учитель должен обратить внимание на методические рекомендации авторов УМК. К таким рекомендациям можно отнести выделение различными способами (контрастным цветом, особым шрифтом, оформлением в таблице, рамке и т.д.) лексико-грамматического материала, необходимого, по мнению составителей видеокурса, для изучения при работе над конкретной разговорной темой. Несомненно, такой прием облегчает задачу учителя при подготовке к использованию того или иного видеоматериала.
Учителю следует также ознакомиться со структурой видеоурока, поскольку большинство учебных видеоматериалов представлены в определенной, заданной авторами УМК, последовательности. Так, например, видеоурок может состоять из зачина, направляющего внимание учащихся на изучение определенного тематического материала, к этому относится:
заголовок видеоэпизода;
небольшая видеосцена, предваряющая основное содержание видеоэпизода;
слова диктора, звучащие на фоне демонстрации отдельных кадров видеоурока и представляющие учащимся сюжетную канву и т.п.
Основной же частью видеоурока, как правило, является разыгранный актерами полилог с определенным тематическим содержанием. Эта часть видеоматериала представляет собой несколько взаимосвязанных видеосцен, с помощью которых освещается тема, заданная в зачине.
Заключительная часть видеоурока чаще всего предусматривает повторение учащимися необходимого, с точки зрения авторов УМК, лексико-грамматического материала, а также некоторых фонетических явлений.
Таким образом, ознакомившись со структурой выбранного видеоурока, подготовив достаточное количество копий. Особое внимание на отбор незнакомых
