CC BY
52
ти научного общества учащихся); культурно-досуговое (в рамках деятельности летних экологических лагерей); проектно-поисковая (в результате эко-проектирования); социально-значимое (участие в деятельности экологических общественных организаций); практико ориентированное (эко-туризм); творческо-натуралистическое (в деятельности эко-клубов (флористика, экодизайн, игровая экология, эко-театр и др.)); экспедиционно-музейное (экспедиции и музейная деятельность), влияют педагогические условия. Каждое из определенных условий соответствует и поддерживает один из компонентов модели.
Так, первое условие - создание научно-координационного совета по управлению социальным партнерством выступает необходимым условием педагогического обеспечения рассматриваемого процесса, поскольку в педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить педагогический процесс с позиции управления, придать ему системный, научно обоснованный характер.
Управление как процесс представляет собой управленческие воздействия, направленные на создание благоприятных социально-психологических отношений в соответствующей группе; управление как деятельность характеризуется взаимодействием управляющей и управляемой сторон, которое нацелено на реализацию потенциала человека.
Научно-координационый совет реализует управленческие функции, их выбор связан с полифункциональностью самой системы управления.
В своем исследовании на основе трудов Е.Н. Абузяровой [4], Д.С. Ермакова [5] и относительно специфики деятельности мы выделяем такие функции управления: функция планирования (стратегического); функция согласования и организации (взаимодействия); функция контроля (аналитико-регулятивная).
Еще одной специфической функцией выступает дуальность системы координационного совета как системы управления и самоуправления.
Деятельность координационного совета обусловлена необходимостью формирования научно-исследовательского и др. прогнозов; формирование важнейших тематик экологических исследований и разработок; стратегии развития перспективных технологий экологического образования и воспитания; использование новых технологий в туризме и экообразовании в целом; организационных процессов реализации целей развития; кор-
Библиографический список
реляцией управленческой деятельности при взаимодействии, сотрудничестве, взаимообучении и др.
Деятельность координационного совета обеспечивает распределение ответственности, а также координацию процессов, процедур и ресурсов в целях эффективности управления формированием экологической компетентности старших подростков при обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, методологическими основами, функциями и структурными элементами, что служит основой системности действий всех социальных партнеров.
Вторым условием выступает поэтапное ролевое включение старших подростков в различные виды экологической деятельности. Необходимость ролевого включения связана с особенностями самой экологической компетентности ее последовательным формированием от компонента к компоненту, поскольку без сформированного экологического мировоззрения и сознания невозможно формирование экологических ценностей, а соответственно безуспешное включение в экологическую деятельность.
Следуя исследованиям экологической направленности, а также учитывая возможности учреждения дополнительного образования детей, мы выстраиваем поэтапный переход ролевой позиции от «Я - созерцатель» к «Я - участник» до «Я - активный преобразователь», при этом данные ролевые позиции отражают социальную активность включения старших подростков в деятельность.
Третьим условием выступает комплексное использование информационно-технологических ресурсов во взаимодействии с социальными партнерами (основывается на поэтапную методику: обобщения информационных ресурсов; ревизии; фасили-тативного обучения; информационно-коммуникативного взаимодействия).
По нашему убеждению, экологическая культура должна стать значимым сегментом культуры личности в новом XXI веке. В нашем исследовании, на основе предпринятого анализа проблемы представлены возможности социального партнерства учреждения дополнительного образования детей в экологическом развитии личности старшего подростка, заключающиеся в неразрывной взаимосвязи экологического образования и воспитания при векторном развитии от экологических знаний, умений и навыков к экологическому сознанию и мировоззрению. Это и есть основа экологической компетентности и залог успешного формирования и развития экологической культуры.
1. Егорова, А.В. Дополнительное образование детей: воспитание по месту жительства как приоритетная сфера // Вестник ЧГПУ. - 2009. - № 8.
2. Ховрин, А.Ю. Функции социального партнерства и особенности их проявления в сфере молодежной политики // Социально-гуманитарные знания. - 2010. - № 2.
3. Тимонин, А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов в условиях социокультурной трансформации современного общества // Казанский педагогический журнал. - 2008. - № 10.
4. Абузярова, Е.Н. Организация социального партнерства в сфере дополнительного образования детей // Образование и саморазвитие.
- Казань, 2008. - № 3.
5. Ермаков, Д.С. Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2009.
Bibliography
1. Egorova, A.V. Dopolniteljnoe obrazovanie deteyj: vospitanie po mestu zhiteljstva kak prioritetnaya sfera // Vestnik ChGPU. - 2009. - № 8.
2. Khovrin, A.Yu. Funkcii socialjnogo partnerstva i osobennosti ikh proyavleniya v sfere molodezhnoyj politiki // Socialjno-gumanitarnihe znaniya.
- 2010. - № 2.
3. Timonin, A.I. Socialjno-pedagogicheskoe obespechenie professionaljnogo stanovleniya studentov v usloviyakh sociokuljturnoyj transformacii sovremennogo obthestva // Kazanskiyj pedagogicheskiyj zhurnal. - 2008. - № 10.
4. Abuzyarova, E.N. Organizaciya socialjnogo partnerstva v sfere dopolniteljnogo obrazovaniya deteyj // Obrazovanie i samorazvitie. - Kazanj, 2008. - № 3.
5. Ermakov, D.S. Pedagogicheskaya koncepciya formirovaniya ehkologicheskoyj kompetentnosti uchathikhsya: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. -M., 2009.
Статья поступила в редакцию 20.10.12
УДК=378.14+378.4(47+571.64)
Dimova E.V. THE ACTUAL PROBLEMS IN PREPARATIONS OF HIGHER EDUCATION STUDENTS PREPARATION TO THE FURTHER PROFESSIONAL ACTIVITY IN THE CONDITIONS OF EMERGENCY SITUATIONS. The problems which appeared in the process of HIGHER EDUCATION student's preparation in the field of health and safety are in detail described and opened in this article.
Key words: emergency situation, problem, training, method, behavior, ability.
Е.В. Димова, ст. преп. филиала федерального гос. автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет», аспирант каф. теории и методики обучения и воспитания Сахалинского гос. университета, г. Южно-Сахалинск, Е-mail: dimova-ekaterina@mail.ru
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ К ДАЛЬНЕЙШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЧРЕЗВЫЧАЙНЫХ СИТУАЦИЙ
В статье выявлены и раскрыты основные проблемы, возникающие при подготовке студентов ВУЗов к дальнейшей профессиональной деятельности в условиях чрезвычайных ситуаций.
Ключевые слова: чрезвычайная ситуация, проблема, обучение, метод, поведение, умение.
Согласно статистическим данным, от стихийных бедствий в XX веке на планете погибло около 8 миллионов человек, т.е. более 80 тысяч человек в год. Из них половина погибла в ходе наводнений, 22% - во время катастрофических засух. Землетрясения и извержения вулканов стали причиной смерти 18% от общего числа погибших от стихийных бедствий; от сильных ветров, ураганов, и смерчей погибло 7% людей, оказавшихся в зоне их действия [1].
Для территории России с ее разнообразными геологическими и климатическими условиями характерен практически весь спектр опасных природных процессов и явлений, встречающихся на земном шаре. Среди них особую угрозу представляют собой землетрясения, извержения вулканов, цунами, сели, обвалы, оползни и другие явления.
Статистика, касающаяся показателей частоты проявлений техногенных аварий и катастроф, также неутешительна. Ежегодно на территории Российской Федерации аварии и катастрофы уносят более 50 тысяч человеческих жизней, приводят к увечьям у более 250 тысяч человек и вызывают материальные потери, превышающие 500 миллионов рублей. Относительные показатели частоты только техногенных аварий и катастроф по Российской Федерации в два-три раза выше аналогичных показателей других промышленно развитых стран. Основными причинами такой ситуации является: ослабление механизмов государственного регулирования и безопасности в производственной сфере, снижение трудовой и технологической дисциплины производства на всех уровнях, высокий прогрессирующий износ основных производственных фондов, несовершенство законодательной и нормативно-правовой базы и т.п. [2].
Именно такая неблагополучная обстановка явилась причиной внедрения в систему профессиональных знаний, предоставляемых Российской высшей школой, молодой образовательной области - «Безопасность жизнедеятельности».
Безопасность жизнедеятельности представляет собой область научных знаний, охватывающих теорию и практику защиты человека от всевозможных опасных факторов во всех сферах человеческой деятельности, а также сохранение безопасности и здоровья. Главная цель данной дисциплины - обеспечение студентов теоретическими, а главное - практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми им в дальнейшей личной и профессиональной сферах деятельности.
По итогу прохождения курса «Безопасность жизнедеятельности» студент должен обладать умением действовать по определенному алгоритму, в зависимости от генезиса и тяжести ситуации. Одна из главных задач дисциплины - предоставить не только теоретические знания в области безопасности, а именно практические, т.е. выработать в слушателях умение применять правила техник поведения на практике.
Как показывает практика, очень часто при проявлении поражающих факторов чрезвычайных ситуаций огромное количество людей погибает или получает увечья только из-за того, что не предприняли правильных действий или предприняли неверные. Следовательно, модель подготовки, на сегодняшний день реально работающая в большинстве ВУЗов и других учебных заведениях не идеальна. ВУЗ не дает тех знаний, умений и навыков, необходимых специалистам в их личной, а также профессиональной деятельности.
На сегодняшний день важнейшими проблемами в подготовке студентов ВУЗов к дальнейшей профессиональной деятельности в условиях поражающих факторов чрезвычайных ситуаций являются:
1) несоответствие стандартов высшего профессионального образования идеальному состоянию подготовки в области безопасности;
2) применение устаревших форм, методов и средств обучения;
3) отсутствие практической (психологической) подготовки слушателей.
Все исследования, отраженные в данной работе, проводились на базе филиала федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионально-
го образования «Дальневосточный федеральный университет» в г. Южно-Сахалинске.
В исследовании принимали участие студенты экономических и управленческих специальностей. Данный выбор обусловлен особой актуальностью темы безопасности именно для этих направлений: в будущем многие из них станут начальниками отделов, руководителями предприятий, работниками управленческой сферы и т.п. Следовательно, в их компетенции должны входить знания не только о личной безопасности, но и безопасности коллег и самого предприятия.
Мы проанализировали существующую систему подготовки в области безопасности жизнедеятельности у экономических и управленческих специальностей и направлений подготовки, так как в настоящее время часть студентов осуществляют обучение по старым стандартам (специалисты), а часть по новым (бакалавриат).
Проблемы начинаются на уровне существующих стандартов высшего профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности. Данные стандарты в области безопасности жизнедеятельности в некоторой мере не соответствуют тем компетенциям, которыми должен обладать будущий профессионал.
Ниже представлены данные анализа системы подготовки в области безопасности жизнедеятельности у студентов экономических и управленческих специальностей (специалисты).
У каждой специальности в учебном плане предусмотрена дисциплина, связанная с безопасностью жизнедеятельности. Называются эти дисциплины по-разному: «Безопасность жизнедеятельности», «Безопасность жизнедеятельности в чрезвычайных ситуациях», «БЖД. Производственная экология». Общее количество времени, отведенное на обучение, отличается разительно: от 34 до 120 часов.
Дидактический минимум в программах экономических и управленческих специальностей имеет отличное друг от друга содержание. В программах отсутствуют вообще или в недостаточной мере рассматриваются многие важные составляющие, касающиеся безопасности человека и производственных объектов. Например, у студентов специальности «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» в обязательном минимуме по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» (ГОС ВПО, 2000 г) отсутствует ряд актуальных тем. Нет четкой классификации чрезвычайных ситуаций; отсутствует пункт, по организации предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций «Организация Единой государственной системы предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций (РСЧС). Гражданская оборона как система общегосударственных мер по защите населения при ведении военных действий». Программой не рассматривается природа возникновения чрезвычайных ситуаций, сильнейшие проявления, их хронология; не предусмотрены вопросы оказания первой помощи и самопомощи при возникновении экстремальных ситуаций и т.д.
Обучение студентов ВУЗов направлений подготовки согласно новым стандартам (бакалавриат), осуществляется следующим образом. На дисциплину Безопасность жизнедеятельности отводится 64 часа. Половина из них отводится на самостоятельное изучение, и только 32 часа - на аудиторную работу. Будет ли такая минимальная подготовка достаточной для тех регионов Российской Федерации, где показатели частоты возникновения и характер последствий различных опасных явлений значительно превышают среднестатистические показатели по всей стране?
Например, к таким регионам относится Дальний Восток -территория Российской Федерации, где особо часто имеют место опасные природные явления, случаются чрезвычайные техногенные ситуации и ситуации экологического характера. По данным ЮНеСкО, Дальний Восток входит в число первых пяти регионов мира, где происходит наибольшее количество видов природных катастроф из всех известных на планете [3].
Как видно на рисунке 1, Дальневосточный федеральный округ делит третье место по количеству чрезвычайных ситуа-
Северо-Западный 9%
Дальневосточный
11%
Уральский 4%
Центральный
11%
Сибирский
11%
г. Москва 0,4%
Южный
37%
Приволжский
17%
Рис. 1. Распределение природных чрезвычайных ситуаций по федеральным округам [1 ]
ций природного характера по Российской Федерации (11 % от общего количества чрезвычайных ситуаций природного характера) [1].
Даже несколько примеров угрозы только природных чрезвычайных ситуаций говорят о важности и актуальности темы безопасности для населения Дальнего Востока.
Одним из самых разрушительных цунами ХХ века по миру считается цунами, произошедшее 5 ноября 1952 г. Волна разрушила и унесла в океан большинство строений и портовых сооружений г. Северо-Курильска (о. Парамушир), лишив жизни 2336 человек [4].
Самая крупная среди зарегистрированных лавинных катастроф во всем бывшем СССР произошла в поселке Средняя Медвежка (Сахалинская область, Александровский район, рудник Октябрьский) 9 февраля 1945 г. В лавину попали 236 человек, 149 из которых погибли. Другой пример проявления лавинной опасности - лавина, сошедшая 31 марта 1982 г на железную дорогу Южно-Сахалинск-Холмск (Камышевый перевал) (рис. 2) [5].
Большую опасность для населения Дальнего Востока пред-
ставляют вулканы. Из 69 действующих на территории России вулканов 29 расположены на Камчатке и 40 на Курильских островах [1].
Сильнейшее проявление землетрясения для Дальневосточного региона - землетрясение в п. Нефтегорске (28.05.95). Под руинами собственного жилья оказалось более 2000 человек (рис. 3) [6].
Соответственно, подготовка студентов Дальневосточных ВУЗов в области безопасности жизнедеятельности в количестве 32 аудиторных часов, исходя из актуальности, уже крайне неэффективна.
Усвоение учащимися определенной системы знаний и умений по дисциплине Безопасность жизнедеятельности в ВУЗе осуществляется в различных формах учебного процесса, а также разными методами и средствами. Реальные формы, методы и средства обучения, применяемые при изучении материала -актуальная проблема в преподавании дисциплины «Безопасность жизнедеятельности».
На сегодняшний день типовыми формами организации учебного процесса в области безопасности жизнедеятельности является лекционно-семинарская (или лекционно-практическая) форма обучения.
Подача теоретического материала осуществляется в форме лекций: в основном используется такие типы лекций, как вводные (первичное ознакомление с основными проблемами изучаемого курса), тематические (теоретические материал по определенным темам) и повторительно-обобщающие (систематизация ранее изученного учебного материала). Данные типы лекций весьма неэффективны и стары по содержанию.
Практика осуществляется в виде семинаров (семинары также дробятся на разные типы - по изучению нового учебного материала, по закреплению ранее изученного материала и по обобщению знаний и умений) и практических занятий (тестовые задания, работу по методическим пособиям - решение задач, работу с графиками, таблицами, рисунками).
Подготовка специалистов в ВУЗе осуществляется различными методами и средствами обучения. Основными методами обучения, реально применяемыми при подготовке специалистов в ВУЗе являются: устное изложение учебного материала, обсуждение изучаемого материала, упражнение и самостоятельная работа.
Основными средствами обучения, реально применяемыми при подготовке специалистов в ВУЗе являются: учебное оборудование (дос-
Рис. 2. Лавина, сошедшая 31 марта 1982 г. на железную дорогу Южно-Сахалинск-Холмск (Камышевый перевал) [5]
Рис. 3. Последствия землетрясения в п. Нефтегорск 28 мая 1995 года [7]
но и в виде возможности применить эти знания в жизни (уметь). Важнейшей практической составляющей подготовки должен являться так называемый «психологический компонент». Как и почему ведет себя человек в чрезвычайной ситуации? Сможет ли он применить теоретические знания на практике? Может ли он избежать панического состояния и можно ли этому научить?
Ранее проведенные нами исследования показывают следующее. Мы выявили уровень нервно-психической устойчивости (далее по тексту нПу) в условиях стресса, то есть тогда, когда система эмоционального отражения функционирует в критических условиях. Для проведения тестирования нами была выбрана методика «Прогноз», разработанная Военно-медицинской академией Санкт-Петербурга. Тест предназначен для определения уровня НПУ, риска дезадаптации в стрессе: как будет себя вести человек, поддастся ли он панике, сможет
ка, учебные столы и место педагога, объекты на стендах и шкафах, технические средства обучения); оборудование специальных учебных помещений и территорий (читальные залы, учебная библиотека); учебно-наглядные и учебные пособия (рисунки, схемы, графики учебники, учебные пособия, сборники задач); средства самого педагога (речевые, невербальные, поведенческие); территориальные средства, находящиеся вне территории ВУЗа - библиотеки, информационные центры, электронная почта, Интернет и др.).
Основными средствами обучения на сегодняшний день являются учебники, учебные и методические разработки. Анализ имеющейся литературы в библиотеке и читальных залах ВУЗа показал следующее. Количество учебников, учебных и учебнометодических пособий по безопасности жизнедеятельности представлено 27 вариантами. Большая часть из них (87%) - это издания периода 1990-1999 гг., 12% - издания периода 20002010 гг., и 1% - издания, вышедшие в свет после 2010 г. Большая часть этих источников очень краткая по содержанию, рассматривает проблемы отрывочно, не давая в полной мере представления о предмете или объекте исследования. Отсутствуют или ограниченны по количеству наглядные пособия - видеофильмы, фотоматериалы, технические средства обучения.
В настоящий момент во многих ВУЗах по направлению безопасность жизнедеятельности отсутствует применение активных методов обучения, демонстрации и применения компьютерных обучающих программ.
Активные методы обучения (далее по тексту АМО) - это обучающие методы, стимулирующие познавательную деятельность учащихся. АМО построены на диалоге, который предполагает свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы. Основными методами АМО являются: мозговая атака (стимулирование мозговой активности, творческих и инновационных процессов) и обучение в малых группах (применяется при подготовке к студенческим конференциям и др.).
Демонстрация - это метод обучения, который основан на показе студентам реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов для создания у обучаемых наглядного образа. Демонстрация осуществляется с помощью определенных действий педагога (например, оказание первой мед.помощи), предварительно подготовленных (псевдопострадавшие), изобразительных средств наглядности (фотографии явлений природы, последствий их реализации), показа кинофильма, телепередач и др.
Компьютерные методы обучения предполагают наличие обучающих программ: к примеру, имитирующих чрезвычайную ситуацию (моделирование). На сегодняшний день такие программы не созданы или не доступны многим ВУЗам. При подготовке студентов ВУЗов в области безопасности возникает еще одна важнейшая проблема - психологическая подготовка.
Цель практики в области безопасности жизнедеятельности должна заключается не только в закреплении теоретического материала в виде лабораторных работ или семинаров (знать),
ли он применить имеющиеся знания для спасения собственной жизни в чрезвычайной ситуации и т.д. [8].
В исследовании принимали участие студенты 5-х курсов экономических и управленческих специальностей. Выпускные группы были опрошены не случайно: студенты всех специальностей в ходе обучения прослушали курс дисциплин, связанных с вопросами выживания в экстремальных ситуациях.
По окончанию исследования были получены следующие результаты. Только 5 % опрошенных в момент реализации поражающих факторов чрезвычайной ситуации относятся к категории людей, которые смогут предпринять правильные действия, и не впадут в панику. 6% человек смогут предпринять правильные действия или не предпринять их в зависимости от сложности ситуации. И самое главное, 89% человек - это люди, которые с большей долей вероятности поддадутся панике.
События последнего времени показывают, что человек может избежать панического состояния. Ярким примером этого послужили трагические события в Японии. Мощное землетрясение и последующее цунами, произошедшие у берегов Японии, а в дальнейшем серия взрывов на АЭС «Фукусима-1» и «Фукусима-2» не вызвали панического поведения у населения. Люди покидали дома и рабочие места по плану, четко выполняя все инструкции: не было толп, давки, случаев мародерства и т.д. Что явилось причиной этого: культурные особенности народа, грамотность, срабатывание каких-либо специальных служб или др.?
Япония - страна, веками испытывавшая на себе воздействие различных стихий. Япония является ведущей мировой державой не только в политической и экономической областях, но и лидером по снижение потерь среди населения при чрезвычайных ситуациях. Для снижения количества потерь в случае катастрофы в Японии существует трехуровневая система предотвращения чрезвычайных ситуаций (национальный, правительство префектур и муниципальный). На всех трех уровнях разрабатываются и претворяются в жизнь оперативный план по предотвращению стихийных бедствий и др.
Кроме этого, в Японии на очень высоком уровне ведется работа с населением: организуются обучающие тренинги, проводятся тренировки, издаются методические пособия, памятки населению и др. Самое важное в этой подготовке - практика; человек как бы погружается в экстремальные условия (имитационные комнаты и др.), он постепенно «привыкает» к ним. В дальнейшем, как говорят многие специалисты, в экстремальных условиях человек начинает действовать на уровне рефлексов. Это очень важно, так как без практической и психологической подготовки теория мало что значит.
В российской системе подготовки студентов ВУЗов психологическая подготовка студентов в области безопасности жизнедеятельности отсутствует, либо находится в зачаточном уровне. Это означает, что даже при отличном состоянии теории знания, полученные студентами без такой практики - бесполезны.
Подводя ИТ01-И обзора подготовки студентов ВуЗов в обла- реализация которой в дальнейшем позволит получить у выпус-
сти безопасности жизнедеятельности можно сделать вывод, что ................. DVo„„ .................. ..
м м. м’ кников ВУЗов компетенции, необходимые им в их дальнейшей
эта подготовка нуждается в специальном формировании.
Необходимо разработать и внедрить такую модель подготовки, деятельности.
Библиографический список
1. Атлас природных и техногенных опасностей и рисков чрезвычайных ситуаций в Российской Федерации / под общ. ред. С.К. Шойгу. -М., 2005.
2. Жилин, А.Н. Устойчивость функционирования объектов экономики в чрезвычайных ситуациях: методические указания к практическим работам / А.Н. Жилин, Н.Н. Денисова. - Оренбург, 2003.
3. Курильские острова (природа, геология, землетрясения, вулканы, история, экономика) / под ред. проф. Т.К. Злобина, доц. М.С. Высо-кова. - Южно-Сахалинск, 2004.
4. Кофф, Г.Л. Оценка риска цунами и сейсмического риска береговых зон Сахалинской области / Г.Л. Кофф, Б.В. Левин, Е.Н. Морозов, О.В. Барсукова. - М., 2005.
5. Казакова, Е.Н. Лавинные катастрофы в Сахалинской области / Е.Н. Казакова, Е.А. Лобкина // Материалы гляциологических исследовании. - М., 2007. - Вып. 103.
6. Уроки Спитака: очерк о Спитакском землетрясении, о его последствиях и невыученных уроках / Г.Л. Кофф [и др.]. - Владивосток, 2008.
7. Фото последствий землетрясений в п. Нефтегорск [Э/р]. - Р/д: http://eco.ria.ru/ecophoto/20100528/239262424.html
8. Методика «Прогноз» [Э/р]. - Р/д: http://vch.narod.ru/file.htm
Bibliography
1. Atlas prirodnihkh i tekhnogennihkh opasnosteyj i riskov chrezvihchayjnihkh situaciyj v Rossiyjskoyj Federacii / pod obth. red. S.K. Shoyjgu. -M., 2005.
2. Zhilin, A.N. Ustoyjchivostj funkcionirovaniya objhektov ehkonomiki v chrezvihchayjnihkh situaciyakh: metodicheskie ukazaniya k prakticheskim rabotam / A.N. Zhilin, N.N. Denisova. - Orenburg, 2003.
3. Kuriljskie ostrova (priroda, geologiya, zemletryaseniya, vulkanih, istoriya, ehkonomika) / pod red. prof. T.K. Zlobina, doc. M.S. Vihsokova. -Yuzhno-Sakhalinsk, 2004.
4. Koff, G.L. Ocenka riska cunami i seyjsmicheskogo riska beregovihkh zon Sakhalinskoyj oblasti / G.L. Koff, B.V. Levin, E.N. Morozov, O.V. Barsukova. - M., 2005.
5. Kazakova, E.N. Lavinnihe katastrofih v Sakhalinskoyj oblasti / E.N. Kazakova, E.A. Lobkina // Materialih glyaciologicheskikh issledovanii. -M., 2007. - Vihp. 103.
6. Uroki Spitaka: ocherk o Spitakskom zemletryasenii, o ego posledstviyakh i nevihuchennihkh urokakh / G.L. Koff [i dr.]. - Vladivostok, 2008.
7. Foto posledstviyj zemletryaseniyj v p. Neftegorsk [Eh/r]. - R/d: http://eco.ria.ru/ecophoto/20100528/239262424.html
8. Metodika «Prognoz» [Eh/r]. - R/d: http://vch.narod.ru/file.htm
Статья поступила в редакцию 15.09.12
УДК 378.02:372.8
Dudysheva E.V., Legotkin N.V. PRACTICE-ORIENTED LEARNING TECHNOLOGIES DESIGNING SOFTWARE AND TECHNICAL SYSTEMS IN PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL. The article discusses the principles and features of realization of practice-oriented learning for future teachers. The examples of learning technologies designing software systems and applications software and hardware systems and devices are provided.
Key words: professional education, practice-oriented learning technologies, design of software systems.
Е.В. Дудышева, канд. пед. наук, доц. каф. информатики ФГБОУ ВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: dudysheva@yandex.ru; Н.В. Леготкин, ст. Преп. каф. информатики ФГБОУ ВПО «АГАО»,
г. Бийск, E-mail: kinf@bigpi.biysk.ru
ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОГРАММНО-ТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ*
В статье обсуждаются принципы и особенности реализации практико-ориентированного обучения студентов педагогических вузов. Представлены примеры технологий обучения проектированию прикладных программных систем и программнотехнических систем и устройств.
Ключевые слова: профессиональное педагогическое образование, технологии практико-ориентированного обучения, проектирование программных систем.
Диалектическое развитие профессионального образования привело к востребованности практико-ориентированных технологий обучения в вузах. В соответствии с требованиями современного общества выпускники учреждений высшего профессионального образования должны обладать умениями осуществлять связь теоретических знаний с жизненными ситуациями, приводящих к решению практических задач. Для будущих учителей важно не только умение разрешать профессиональные педагогические ситуации, но и научиться видеть и понимать практические области применения в сфере своей предметной про-филизации. При описании технологий обучения необходимо, на наш взгляд, опираться на дидактические принципы, точнее, их взаимосвязанный перечень.
В связи с большей свободой вузов в выборе содержания образования по ФГОС ВПО нового поколения, существует серьезная опасность игнорирования общедидактических принципов профессионального обучения, некоторые из них сами по себе находятся лишь в относительном равновесии. К парным дидак-
тическим принципам (по В.И. Загвязинскому) можно отнести: принцип фундаментальности образования и его профессиональной направленности “ требует верного соотнесения ориентации на широкую эрудицию и узкую специализацию, фундаментальности и технологичности в процессе подготовки и развития специальных профессиональных способностей личности; принцип научности и связи теории с практикой “ теория и есть развитое и оформленное научное знание, обслуживающее практику; принцип систематичности и системности “ требование логичности, последовательности и преемственности, отражение в сознании не только понятия или даже закона, а теории и целостной научной картины мира. Реализация перечисленных принципов требует взаимной интеграции дисциплин.
Выявляется высокая эффективность командной работы студентов, существенность принципа сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения; а также принципа сознательности и активности учащихся в обучении, выражающегося в эффективности поддержки высокой мотивации студентов;
