CC BY
129
АКТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ РУССКИХ ПЕДАГОГОВ О РИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ (история и современность)
Работа представлена кафедрой педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор педагогики И. В. Кичева
Статья посвящена ретроспективному анализу взглядов педагогов XIX-XX вв. на специфику речевой подготовки учителей. Характеристике подвергается воспитательный потенциал риторической компетенции учителя. Особо выделяются идеи ученых о педагогической риторике, актуальные для современного образовательного процесса.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, педагогическая риторика, педагогический риторический идеал, эвристический метод в обучении и воспитании, риторические навыки учителя, универсальные речевые конструкции.
The article provides a retrospective analysis of views of the 19*-20*-century tutors on requirements to speaking skills of teachers. It also focuses on the educational potential of teachers' rhetorical competence.
Special prominence is given to ideas concerning pedagogical rhetoric, which are relevant for the modem educational process.
В современных условиях глобальной коммуникации и становления общества информационного типа стала глубже осознаваться потребность риторической подготовки специалистов практически всех отраслей знаний. Эта общая тенденция наполняется особым содержанием в педагогике. В условиях гуманизации и демократизации образования, когда педагогический процесс строится на основе принципов сотрудничества и творческого взаимодействия учителя и ученика, коммуникативная, в частности риторическая, подготовленность педагога относится к числу основных требований, предъявляемых к учителю. В настоящее время широко и серьезно заговорили не только о культуре педагогического общения, но и о педагогической риторике как особом аспекте формирования профессиональной компетенции вообще и коммуникативной в частности.
Под коммуникативной компетенцией понимается сложное по структуре и целостное по организации образование, обеспечивающее эффективность реализации поставленных педагогических задач. В содержание понятия «коммуникативная компетенция» педагога входят: владение лингвистическими умениями, знание и соблюдение специфических социально- культурных норм речевого поведения и психологических законов установления контакта между учителем и учениками. Все это указывает на актуализацию проблематики педагогической риторики.
Педагогическая риторика относительно новое направление современной педагогической науки, разработкой которого в последние годы занимаются В. А. Кан-Ка-лик, Т. А. Ладыженская, А. А. Леонтьев,
А. К. Михальская, А. А. Мурашов, В. Ф. Ру-сецкий и др. Этим объясняется и тот факт, что современные педагогические словари не
фиксируют педагогическую риторику в качестве отдельной дисциплины. Тем не менее интерес к повышению эффективности речевого воздействия на учеников в процессе обучения существовал всегда. Воспитательный смысл общения учителя с учащимися рефлексируется наукой и практикой издавна и укоренен в традициях отечественного и зарубежного образования.
Педагогическая риторика как разновидность общей риторики обеспечивает решение проблемы формирования коммуникативной компетентности будущего учителя, так как позволяет конкретизировать основные положения общей риторики, продемонстрировать специфику применения правил риторики в реальной речевой практике, определить теоретический и практический аспекты овладения профессиональной речью. Понять этот феномен можно, обра-тясь к прошлому, анализируя момент «зарождения» и становления понятия «педагогическая риторика». Объективность выдвинутых в научном анализе специфических черт педагогической риторики подтверждается историей педагогической мысли.
В классической античной риторике педагогическая направленность и вообще «педагогический элемент» были настолько сильны, что можно даже сказать, что начальные этапы ее становления проходили как становление именно риторики педагогической [5, с. 5]. Внутренне присущий человеческому сознанию, имманентный природе познания и естественно выражающийся в диалогической форме принцип и сознания, и познания, и речевого общения -диалогичность, таким образом, был обнаружен и осознан еще на первых этапах развития европейской культуры, в период античной средней классики, и авторство этого открытия принадлежит софистам. Как справедливо отмечает С. С. Аверинцев,со-
фистика потому и несет идею «саморазвер-тывания личности», проявления многообразия ее возможностей, что это область греческой классики, «наиболее очевидным образом подчиненная главенству риторики» [1,с. 150].
Риторический идеал античности,воплощенный в беседах-диалогах, был выведен Сократом. Ему принадлежит обоснование метода эвристического педагогического диалога, который в современной европейской культуре вновь приобретает особую значимость как универсальный метод познания и общения. Принцип истинности речи, сформулированный Сократом в диалогах, определяет этический смысл красноречия как искусства не только убеждать, воздействуя на слушателя, но и воспитывать, формировать душу собеседника, т. е. выявляет глубокую общепедагогическую направленность риторического мастерства. Кроме того, многие исследователи (А. К. Михаль-ская, А. А. Мурашов и др.) считают, что именно опыт риторических занятий Сократа послужил толчком для развития древнегреческих школ и становления педагогического речевого идеала
В отечественном педагогическом наследии XIX в., нуждающемся в пристальном прочтении и анализе с точки зрения педа-гогико-риторической, особенно интересна идея «народной педагогики», выдвинутая К. Д. Ушинским. Он был убежден, что подлинно научная теория образования и обучения в России может создаваться и развиваться только на почве народности и только на родном языке. Педагог глубоко обосновал тезис: язык - один из могущественнейших воспитателей человека. Силу воспитательного воздействия языка К. Д. Ушинс-кий видел в его способности ускорять и облегчать приобретение знаний.
Неоднократно К. Д. Ушинский подчеркивал, что язык есть орудие познания и средство воспитания и развития человека, что особое значение следует придавать изучению родного языка, поскольку, вводя
ребенка в народный язык, утверждал педагог, мы вводим его в мир народной мысли, народной жизни, народной поэзии, народной логики, иными словами, в область народного духа. Родной язык не только учит многому, но учит «удивительно доступно и легко» [8, с. 104], и происходит это только при участии учителя. Учитель является посредником между накопленным народом духовным опытом и учениками.
Внимание К. Д. Ушинского к педагогической речи, к проблемам педагогической риторики велико. В его работах даются конкретные рекомендации по педагогической эвристике, затрагивается вопрос об использовании слова в нравственном воспитании. Уделял внимание К. Д. Ушинский и методам организации педагогического дискурса в современном терминологическом выражении, которые направлены на формирование и поддержание диалога при объяснении и усвоении предмета. Педагог понимал ценность эвристического метода в обучении и указывал на то, что «если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом» [9, с. 421].
Большинство либеральных российских педагогов и просветителей конца XIX - начала XX в. (Ф. М. Достоевский, К. П. Победоносцев, С. А. Рачинский, Л. Н. Толстой и др.) разделяли взгляды К. Д. Ушинского на теорию народности воспитания и развивали идею об обязательном наличии специальных риторических навыков у учителей.
Творчество Л. Н. Толстого внесло в педагогическую науку уникальный вклад, не утративший актуальности и сегодня (большинство его наблюдений, исследований, рекомендаций полностью соответствует проблемам, волнующим современных исследователей), и потому теоретические изыскания и практические методы остаются интересными и значимыми в русле относительно новых направлений педагогической мысли. Л. Н. Толстой сформировал
основные подходы к вопросам воспитания, и не последнее место в решении этого вопроса писатель и педагог отводил приемам речевого воздействия в учебном и воспитательном процессе. ,
Будучи мастером слова, эффективность воспитания Л. Н. Толстой связывал с умением педагога донести до детей на доступном для них языке учение о духовности каждого существа, осуществить в совместной с ребенком творческой деятельности поиск ответов на самые важные вопросы бытия. Активизирующим методом обучения, который способствует поиску ответов на вечные вопросы, Л. Н. Толстой считал «рассказ-рассказывание».
Педагог строил рассказ по интересному сюжету, образно описывал переживания и поступки действующих героев. Выразительность языка, глубокое впечатление от содержания, сила морального воздействия слова на учащихся - таковы характерные особенности толстовских рассказов. Эмоциональная приподнятость на уроке достигалась за счет педагогического и риторического мастерства Л. Н. Толстого, подкрепляемого искренней любовью к детям. Иногда Л. Н. Толстой в процессе обучения создавал «ситуацию затруднения» как средство активизации мыслительной деятельности учащихся, причем создавались такие условия, при которых путем комбинирования известного предполагалось нахождение нового. Л. Н. Толстой писал: «Задача учителя, которую почти каждый исполняет бессознательно, состоит в том, чтобы постоянно давать пищу этому оживлению и постепенно отпускать поводья ему» [7, с. 200].
Педагогические поиски К. В. Ельницко-го привлекают актуальностью проблем обучения, воспитания подрастающего поколения, гуманизации и демократизации системы народного образования, основательностью идей и разработок, отражающих вопросы речевой компетенции учителя. Глубоко и основательно исследовав основные дидактические концепции, разрабо-
танные К. Д. Ушинским и П. Ф. Каптере-вым, К. В. Ельницкий расширил понятие «метод обучения». В своей дидактической системе педагог особо выделял два метода обучения: излагающий (акроаматический) и вопросно-ответный (эротематический, катехизический) .
Суть первого состоит в том, что учитель связно излагает «готовые» знания, а ученики воспринимают сообщаемое и осмысливают сказанное. При таком методе речь учителя должна быть доступной, ясной, особая интонация призвана заинтересовать учеников и удерживать внимание в течение всего повествования.
Вопросно-ответный метод обучения более ощутимо перекликается с античной риторической практикой сократических бесед. Эвристическая беседа, построенная на законах сократического диалога, способствует активизации умственных усилий учеников. Учитель своими тщательно подготовленными вопросами направляет умственную деятельность ребят, подводит их к выводам. Применение эвристического метода, согласно К. В. Ельницкому, предъявляет высокие требование к педагогу. От учителя требуется «быстрота соображения и живость воображения... навык искусно распределять вопросы, при находчивости, дающей возможность пользоваться всяким ответом и случаем для движения мысли учеников вперед» [3, с. 14].
Воспитание гуманности, уважения и любви к человеку было одним главных положений в педагогической системе выдающихся советских педагогов В. А. Сухомлин-ского, Б. Т. Лихачева, Ш. А. Амонашвили. Значимым для формирования гуманистического идеала у учеников педагоги считали речевую подготовку учителей,
Разработанная В. А. Сухомлинским педагогическая система не только обогатила педагогическую науку новаторскими идеями и положениями, внесла вклад как в теорию, так и в практику образования и воспитания, но и дала основу для научных раз-
работок в области современных педагогических направлений, в том числе и в педагогической риторике.
Так, значительное место в системе компонентов, составляющих педагогическую культуру учителя, В. А. Сухомлинский отводил речевой подготовке педагога, считая, что владение речевыми навыками стоит на службе обучения и воспитания. Хаотичная, логически непоследовательная речь учителя при объяснении нового материала -причина скучных и пустых уроков, считал
В. А. Сухомлинский. Особое внимание педагог уделял описанию воспитательной силы слова. Слово учителя, по справедливому замечанию В. А. Сухомлинского, ничем незаменимый «инструментвоздействия на душу воспитанника» [6, с. 183]. Владение речью педагог сравнивает с искусством, всегда «обращенным к человеческому сердцу» [6, с. 183]. Педагог четко обозначил условия действенности слова воспитателя. Учитель должен обладать высокой эмоциональной культурой, он должен быть предельно искренним и честным в общении со своими учениками, владеть словесными приемами внушения и побуждения. Слово учителя обладает воспитательной силой даже тогда, когда неизбежно использование приема «выражения доверия или недоверия», приема «запрещения» [6, с. 187].
Так же, как и В. А. Сухомлинский, Б. Т. Лихачев речевую компетенцию учителя рассматривал как одну из важнейших составляющих педагогического мастерства. Деятельность детей и их общение - «главные рычаги воспитания» [4, с. 259]. Через рассказ, беседу, объяснение, аргументированное разъяснение педагог-мастер реализует учебные и воспитательные задачи. Совершенное владение речью завоевывает симпатию и доверие ребят, становится средством оказания реальной моральной помощи и поддержки отстаивающему истину в ходе дискуссии, способствует духовному обогащению учащихся. А умение учителя терпеливо выслушивать и не навязывать
своих решений создает благоприятную и доверительную атмосферу в классе. Не последнее место Б. Т. Лихачев отводил элементам драматизации на уроке, когда учитель делает акцент на художественной выразительности общения, воздействуя на эмоци-онально-чувстенную сферу ребенка. Результативность такого урока повышается в несколько раз. Для воспитателя, с точки зрения Б. Т. Лихачева, «необходимо владеть выразительной речью», поскольку слово -«самое важное и мощное средство воздействия», «дети должны слышать, что сказал педагог: требует он или просит, советует или запрещает...» [4, с. 252]. Владея этим инструментом,учитель способен не только «достучаться» до любого ученика, но и «овладеть детским сознанием» [4, с. 252]. Таким образом Б. Т. Лихачев обосновал связь между риторической подготовленностью учителя и эффективностью взаимодействия наставника и учеников в процессе обучения и воспитания.
Одним из ведущих положений педагогической концепции Ш. А. Амоношвили является установление гуманистического отношения к ученику, которое вызывает в нем добровольное стремление находиться в гуще педагогических влияний [2, с. 292]. Не принимал педагог императивного тона и в рекомендациях к учителю. Ш. А. Амоношвили обвинял методистов, которые «никогда не видели живого ребенка» [2, с. 336], в том, что они чаще всего декларируют, что нужно и что не нужно делать учителю, а о том, как нужно и как не нужно, умалчивают.
Учебно-познавательная деятельность школьника стимулируется не только интересным содержанием учебного материала и разнообразными методами его преподнесения, но и характером отношений, которые утверждает педагог в процессе общения. Выражая «обнадеживающее сочувствие» [2, с. 182], педагог тем самым дает понять ученику, что наставник переживает за неудачи воспитанника, но по-прежнему
проявляет веру в его возможности и перспективы. Ш. А. Амонашвили, настаивая на специальной речевой подготовке учителей, предлагает особые речевые конструкции, которые могут быть приняты на вооружение молодыми учителями. Демонстрация гнева и обвинения, повышение голоса, крик, высокомерие, невнимание, надменность, принуждение в процессе педагогического общения Ш. А. Амонашвили относит к проявлению педагогического эгоцентризма, что совершенно не допустимо в школе [2, с. 184]. Педагог речевую готовность учителя считает необходимой базой для речевого воспитания учащихся.
Интерес к речевой подготовке учителей существовал всегда, начиная с античных времен, когда в процессе обучения Сократ применил диалог как метод познания и воспитания. Уже с того времени речевая подготовка учителей в научной педагогике стала рассматриваться как обязательная составляющая профессионального мастерства. Речь учителя - важнейший инструмент, при помощи которого ученику передаются знания, социальный опыт, культурное наследие. Но вместе с тем слово учителя обладает неограниченным воспитательным потенциалом. Об этом говорил К. Д. Ушин-ский, формулируя основные требования к учителю-словеснику, на этом настаивал Л. Н. Толстой, доказывая необходимость
широчайшего использования учителем богатств русского языка, с правильным речевым построением урока К. В. Ельницкий связывал результативность обучения. Особо выделяют современные педагоги (В. А. Кан-Калик, А. К. Михальская, А. А. Мурашов и др.) в речевой подготовке учителей значимость гуманистических положений при построении результативного педагогического общения. Более того, признанными учителями-гуманистами XX в. уже были предложены методы и приемы в этой области. Так, Ш. А. Амоношвили предлагает учителям использовать в процессе обучения универсальные речевые конструкции, применение которых способствует установлению теплого климата в школьном коллективе.
Самые последние педагогические исследования (С. Н. Батракова, Н. Е. Буланки-на, Е. А. Юнина и др.) показывают, что сегодня риторическая подготовка учителя связана с методологией обучения, с обязательным владением различными речевыми методиками. Гармоничное сочетание коммуникативной и методологической компетенций формирует определяющие качества педагога-мастера, который призван быть творцом личности.Таким образом,учитывая опыт предшественников, можно с уверенностью говорить о плодотворном развитии педагогической риторики.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аверенцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. М., 1984. 4С5 с.
2. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 560 с.
3. Ельницкий К. В. Методика начального обучения отечественному языку. СПб., 1912. 337 с.
4. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 1999. 523 с.
5. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: Учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 432 с.
6. Сухомлинский В. А. Слово учителя о нравственном воспитании: Хрестоматия по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. 3. И. Равкина. Сост., вступ ст. и прим. кандидаты пед. наук, доценты М. Г. Бушканец и Б. Д. Леухин. М.: Просвещение, 1976. 432 с.
7. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. 526 с.
8. Ушинский К. Д. Избранные пед. произведения. М., 1968. 605 с.
9. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 10 т. М.: АПН РСФСР, 1948-1952. Т. 7. 626.
