CC BY
9
УДК 378.1 ББК 74.04
АКЦЕССИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА СРЕДСТВАМИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
ACCESSION OF HUMAN CAPITAL ASSETS BY MEANS OF THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE LECTURER
Блохин Александр Леонидович
Доцент кафедры технологии и профессионально-педагогического образования Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: ale26323499@yandex.ru
Аннотация. В статье рассмотрены вопросы необходимости повышения профессиональной компетентности преподавателя вуза и актуальности профессиональной компетентности преподавательского состава вузов в непрерывном совершенствовании системы гарантии качества образования при ориентации на стандарты и рекомендации Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании (ENQA).
Ключевые слова: человеческий капитал, компетентность, компетентностный подход, обучение, преподаватель.
Blohin Alexander L.
Assistant Professor at the Department of technology and vocational education, the Psychology and Pedagogy Academy, Southern Federal University, PhD in Education, Associate Professor
E-mail: ale26323499@yandex.ru
Abstract. The article views the questions of the professional competence of a university teacher and the currency of the professional competence of the universities' academic staff in the continuous improvement of the system of quality assurance of education while orientating towards the standards and recommendations of the European Association for quality assurance in higher education (ENQA).
Keywords: human capital assets, competence, competence approach, training, teacher.
Человеческий капитал в высшем образовании подразумевает, что производительные способности есть неотъемлемое личное достояние человека. Следовательно, человеческий капитал связан с профессионализмом и компетенциями преподавателя.
На сегодняшний день отечественные вузы направлены на опережающую подготовку специалистов и научно-педагогических кадров в соответствии с потребностями различных отраслей народной экономики.
Для реализации этой стратегической цели вузам предстоит решить следующие задачи:
• согласование и удовлетворения спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников;
• систематическое обновление содержания образования и развитие вариативности образовательных программ в духе новаторства, созидательности и профессионализма в соответствии с требованиями рынка труда;
• расширение партнерских связей с научным сообществом, образовательными, про -изводственными, государственными и общественными организациями и объединениями на региональном, национальном и международном уровнях;
• непрерывное повышение качества предоставляемых образовательных услуг.
Вопрос повышения качества обучения студентов представляется одним из самых
важных и непростых в процессе модернизации образования. Российская Федерация, подписавшая Болонское коммюнике, видит одним из направлений развития своей образовательной системы возможное сближение с образовательными системами Европы, в которых также озабочены непрерывным повышением качества образовательных услуг.
Для решения задач по гарантии качества образования европейские и уже многие российские вузы создают внутренние системы обеспечения качества образовательных услуг, ориентируясь при этом на стандарты и рекомендации Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании ^N0)^).
Стандарты и рекомендации ENQA разрабатывались на основе опыта оценки качества образования, сложившегося в странах Западной Европы, без учета образовательной практики стран Восточной Европы и России, так как в состав ENQA на первом этапе последние представлены не были. Тем не менее стандарты и рекомендации достойны детального изучения и ориентации на них.
Одним из стандартов ENQA является «Гарантия качества и компетентности преподавательского состава». Он признает преподавателя «главным ресурсом учебного» процесса и определяет прямую зависимость качества выпускников от качества преподавания. Действительно, от того, насколько компетентен в своей предметной сфере преподаватель, насколько современны его познания, насколько он умеет донести весь объем знаний и практики до студента, будет зависеть, каких успехов в достижении своих образовательных целей добьется студент (при условии его заинтересованности и полного включения в процесс обучения).
В связи с этим становится актуальным весь комплекс вопросов, связанных с определением концептуальных подходов и системы взаимосвязанных критериев оценки уровня профессионального и педагогического мастерства профессорско-преподавательского
состава высшей школы. Нормативно-правовая, методическая непроработанность многих аспектов рассматриваемой проблемы приводит к тому, что ряд экспертов относят к числу показателей оценки профессионализма преподавателей все, что каким-то образом связано с их научно-преподавательской, воспитательной, общественной деятельностью и оказывает влияние на повышение эффективности процесса обучения и его успешности.
На сегодняшний день известно несколько подходов, используемых в процедуре оценивания уровня профессионализма преподавателей вузов:
• формально-нормативный подход;
• система оценки «ЛИДЕР», предполагающая оценку коллегами;
• оценивание преподавателей студентами;
• компетентностный подход [1].
Признавая возможность существования и реализации всех подходов, особо стоит рассмотреть перспективы дальнейшего методического совершенствования и практического использования компетентностного подхода.
Поэтому вопрос о профессиональной компетентности преподавателя является наиболее актуальным. Компетенции представляют собой краткое изложение основных профессиональных и личных навыков и моделей поведения личности. Они составляют основу профессионального поведения, имеют решающее значение для успешного выполнения соответствующей профессиональной деятельности. С этой точки зрения компетенции преподавателей вуза имеют исключительное значение главным образом потому, что преподаватели являются основой для накопления новых знаний и новых ценностей, необходимых как для студентов, так и для вуза.
В отечественной науке профессиональную компетентность рассматривают как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно; как обладание индивидом способностью и умением накапливать человеческий капитал; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела.
Такие авторы, как М. Г. Егоров, Т. Е. Егорова, В. И. Кашинский, В. А. Кальней, Т. А. Маркина, С. В. Мелешина, Д. Ю. Осягин, Н. В. Яковлева, изучают процессы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. В исследованиях М. В. Булы-гина, Н. П. Гришина, И. Ф. Демидова, М. И. Лукьяновой, Е. В. Поповой, О. М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования такими авторами, как Л. И. Берестова, Е. В. Коблянская, Н. В. Матяш, С. В. Петрушин, Л. Н. Шабатура, выявлены подходы к изучению социальных аспектов профессиональной компетентности; рассмотрены проблемы управления процессом формирования компетентности специалистов (Л. И. Дудина, С. С. Татарченкова).
В работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, В. А. Сластенина изучаются различные пути повышения профессиональной компетентности. В педагогической науке определен перечень профессионально значимых качеств личности педагога (Е. П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, Э. Ф. Зеер, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов); обозначены исходные принципы педагогического творчества (В. И. Загвязинский, М. С. Катай, В. А. Кан-Калик,
Б. М. Кедров, Ю. Н. Кулюткин); разработаны психологические аспекты деятельности педагога (И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Е. С. Романова, С. Л. Рубинштейн, Р. Г. Шакиров) [2].
Профессиональную компетентность преподавателя можно определить как систему знаний, умений, навыков и личностных качеств, составляющих основу его профессиональной педагогической деятельности и ученого.
Представляется, что при должном учете разнонаправленности предметных изысканий различных вузов можно приблизиться к описанию основных компонентов в структуре профессиональной компетенции преподавателя вуза. Она может послужить основой для оценки и самооценки преподавателя, его работы, статуса, места в профессорско-преподавательском составе.
Одним из центральных компонентов в структуре профессиональной компетенции преподавателя высшей школы является когнитивный компонент, или интеллектуально-педагогический. Он обеспечивает возможность преодоления устоявшихся стереотипов педагогической деятельности и овладение новыми способами профессиональной самореализации. Данный компонент характеризуется следующими критериями: наличие актуальных интегрированных знаний, способность к их постоянному совершенствованию, творческая активность, гибкость и критичность мышления; способность к анализу профессиональной ситуации и рефлексии; знание и применение новых технологий обучения в вузе, максимально адаптируемых к своему опыту и специфике предмета; ориентация на связь теории и практики в интересах развития активной профессиональной позиции и действенного мышления у будущих специалистов; обеспечение обратной связи в обучении через различные виды контроля и самоконтроля.
По мнению В. Петрова, личностный компонент составляют такие качества, как ответственность, исполнительность, самостоятельность в преподавательской деятельности и научной работе, инициативность, самокритичность, требовательность к себе, чувство нового, умение работать над собой [3].
Огромное значение имеют и личностные качества преподавателя, его психологический статус. Активный, выдержанный, тактичный и мудрый, с чувством юмора и оптимистично настроенный преподаватель, увлеченный своим предметом, не может не привлечь внимания и симпатий студента. Нередко именно личность преподавателя вызывает первичный интерес у студента, ведь деловые учебные контакты строятся быстрее и являются более производительными на основе взаимного уважения и конструктивного взаимодействия.
Отдельно хочется выделить информационно-коммуникативный компонент. Умения общаться и устанавливать контакты в различных ситуациях, выбирать адекватные способы взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, сотрудничать в самых разных видах деятельности являются необходимыми и основными в преподавательской деятельности, так как вся она построена на взаимодействии субъектов обучения - преподавателя и студента. Компетентность в информационных технологиях позволяет преподавателю идти в ногу со временем в своей предметной области, совершенствовать методы преподавания, быть на одном уровне с современными студентами, «детьми компьютерной
эры» (а желательно и опережать их). Оценка преподавателя по критериям этих компонентов может свидетельствовать о его профессиональной компетентности - базовой качественной характеристике преподавателя вуза.
Возвращаясь к стандартам и рекомендациям Европейской ассоциации гарантии качества в высшем образовании, нельзя не отметить еще одной важной составляющей, влияющей, по мнению ENQA, на качество обучения: «Преподавательский состав должен иметь возможность совершенствования и развития педагогического мастерства и ценить свой профессионализм». Способность преподавателя вуза использовать имеющиеся условия для роста своего профессионального мастерства говорит об активной позиции самого преподавателя-профессионала.
Реальное внедрение новых эффективных форм, методов, дидактических средств, методических приемов обучения, воспитания и развития студентов в процессе подготовки специалистов высшей квалификации возможно лишь при условии повышения и развития всесторонней компетенции педагога высшей школы, осознающего меру своей социальной ответственности и значимости. Только в этом случае, в партнерстве высококомпетентного преподавателя и активного студента, при наличии современной учебной материально-технической базы, стремлении вуза постоянно повышать качество обучения возможны высокие личные образовательные результаты выпускника.
Рассмотрим некоторые наиболее важные, на наш взгляд, умения, навыки и личностные качества, которые помогут преподавателям в вузе развивать их профессиональные компетенции. Они охватывают вопросы профессиональной этики, стратегии работы со студентами. Энергичность, оперативность и пунктуальность приводят к определенной системе и стратегии в работе.
В силу непрерывного профессионального образования необходимо применять новые подходы в преподавании, чтобы соответствовать постоянно меняющимся тенденциям в области методик преподавания. Оценивать свои педагогические навыки иногда даже через самокритику, что является весьма функциональным и ведет к личностному профессиональному росту.
Рассмотрим ключевые навыки для преподавателей высшей школы:
• высокое мотивированные;
• хорошие презентационные навыки;
• хорошие исследовательские навыки;
• письменные и устные навыки общения;
• знания в конкретной предметной области или областях.
Новые формы и методы обучения требуют от преподавателя постоянной работы над дидактическим материалом. В отличие от традиционного обучения, современное, или технологичное, обучение построено на активной работе уже не объекта, а полноценного субъекта процесса - учащегося. Современное занятие - лекция или семинар, практическое или лабораторное, прежде всего, характеризуется постановкой учебной задачи для студентов. Именно проблематика занятия способна вовлечь студентов в поиск правильного решения. При этом преподаватель только направляет и поощряет ребят, приветствует нестандартные учебные действия [4].
Подготовка высококлассных специалистов, востребованных на современном рынке труда, возможна лишь при постоянном повышении качества обучения, в обеспечении которого профессиональная компетентность преподавателей является одной из главных составляющих.
Развитие профессиональной компетентности преподавателя вуза - это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию личностных профессиональных качеств, накоплению человеческого капитала, предполагающий непрерывное самообразование, саморазвитие и самосовершенствование.
Список литературы
1. Компетентностный подход в МГИМО. - URL: http://inno.mgimo.ru/ (дата обращения: 28.10.2017).
2. Овсянникова А. В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза как психолого-педагогическая категория // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена. - 2010. -№ 121. - С. 148-154.
3. Петров В. Ю., Столбов В. Ю., Гитман М. Б. Критерии оценки качества подготовки кадров высшей квалификации // Высш. образование в России. - 2008. - № 8. -С. 13-19.
4. Ахмедова М. М. Профессионально-методическая компетенция преподавателя медицинского ВУЗа // Современные научные исследования и инновации. -2015. - № 10. - URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/10/58472 (дата обращения: 10.04.2018).
References
1. Kompetentnostnyy podkhod v MGIMO. Available at: http://inno.mgimo.ru/ (accessed: 28.10.2017).
2. Ovsyannikova A. V. Professionalnaya kompetentnost prepodavatelya vuza kak psikhologo-pedagogicheskaya kategoriya. Izv. RGPU im. A. I. Gertsena. 2010, No. 121, pp. 148-154.
3. Petrov V. Yu., Stolbov V. Yu., Gitman M. B. Kriterii otsenki kachestva podgotovki kadrov vysshey kvalifikatsii. Vyssh. obrazovanie v Rossii. 2008, No. 8, pp. 13-19.
4. Akhmedova M. M. Professionalno-metodicheskaya kompetentsiya prepodavatelya meditsinskogo VUZa. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii. 2015, No. 10. Available at: http://web.snauka.ru/issues/2015/10/58472 (accessed: 10.04.2018).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 4
