CC BY
56
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
И.А. Шаршов
Sharshov I.A. Acmeological Contradictions in Tutors’ and Students’ Professional Creative SelfDevelopment. The article considers the essence of professional creative process of self-development of the subjects of educational process in a institution of higher education from acmeological view; acmeological contradictions as a driving force of this process are revealed: external (social and pedagogical) and internal, connected with both peculiarities of professional (educational professional) activity of tutors (students) in an institution of higher education, and with peculiarities of subject-subject interconnection between students and tutors.
Сущность процесса профессиональнотворческого саморазвития субъектов образовательного процесса (ПТСС) в вузе [9] заставляет нас обратиться к акмеологии, которая сегодня развивается преимущественно как наука о профессионализме. Профессиональная составляющая процесса ПТСС имеет триединое значение: она характеризует цель процесса - стремление к творческой самореализации в профессии, средства и способы реализации профессионально значимых качеств и способностей в процессе ПТСС, а также среду осуществления процесса, в частности, особенности профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности в вузе.
На первый взгляд, акмеологический подход для нас актуален лишь при изучении процесса профессионально-творческого саморазвития преподавателей вуза как зрелых личностей и, соответственно, неприменим к процессу профессионально-творческого саморазвития студентов, не достигших определенного возрастного ценза. Действительно, в акмеологии вершина зрелости - АКМЕ -рассматривается как многомерная характеристика состояния взрослого человека, охватывающая определенный период его прогрессивного развития, связанного с большими профессиональными, личностными и социальными достижениями [4]. Но мы придерживаемся мнения, что «в равной степени акмеология образования исследует человека как на ступенях довузовской подготовки, выбора будущей профессии, так и в ходе обучения в вузе от предмета к предмету, от курса к курсу...» [3, с. 19].
Если акцентировать внимание не на возрастных характеристиках и результате, а на процессе достижения акме, то в поле зрения
акмеологии попадает и процесс профессионально-творческого саморазвития студентов в вузе как предпосылка достижения акме в будущей самостоятельной профессиональной деятельности. А.А. Бодалев отмечает, что состояние зрелости не появляется у человека неожиданно и сразу: от всей предшествующей жизни человека зависит, каким подойдет он к ступени зрелости, что составит ядро его личности и какие способности, а также какой запас знаний, умений и навыков будет характеризовать его как субъекта деятельности, когда он станет взрослым. Где, как не в вузе, актуализируются и развиваются профессиональные качества.
Таким образом, акмеология имеет непосредственное отношение к изучению процесса саморазвития и его механизмов: «В более узком понимании предметом акмеологии является поиск закономерностей саморазвития и самосовершенствования зрелой личности, самореализации в разных сферах, самообразования, самокоррекции и самоорганизации» [4, с. 21].
Актуальность проблемы профессионального становления личности порождает большое количество психолого-педагогиче-ских и акмеологических исследований, которые по тематике можно разделить на следующие три основные группы:
1. Исследование психолого-педагогиче-ских проблем допрофессиональной подготовки и профессиональной ориентации.
2. Исследование психолого-педагогиче-ских механизмов профессиональной подготовки, в том числе вопросов содержания профессионального обучения и воспитания.
3. Исследование психолого-педагоги-ческих проблем, возникающих на стадии
самостоятельной профессиональной деятельности.
Первая группа важна тем, что многие противоречия и закономерности процесса ПТСС в вузе определяются особенностями допрофессиональной подготовки и профориентации: немаловажную роль играют профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, особое значение имеют динамика профессионального самоопределения, профессиональная пригодность личности как соответствие требованиям профессии (П.П. Блонский, В.А. Бодров, В.И. Виноградов, Е.А. Климов, В.В. Козлов, Л.М. Митина,
А.К. Осницкий, К.К. Платонов, А.А. Смирнов, И.С. Якиманская, A. Roe, D.E. Super, J.L. Holland и др.). Проведенный анализ литературы позволяет перенести некоторые психологические механизмы профориентации на проблему профессионализации в целом.
Во-первых, ситуации профессионального выбора возникают на любом этапе профессионального пути и не могут быть связаны только с периодом оптации в подростковом возрасте.
Во-вторых, ситуация профессионального выбора является мотиватором специфической активности личности, обусловливая формирование субъекта профессионального самоопределения и, в дальнейшем, субъекта профессиональной деятельности.
В-третьих, процессы профориентации и профессионального самоопределения можно анализировать как на уровне соответствия качеств, способностей и потребностей личности содержанию профессиональной деятельности, так и на уровне удовлетворенности человека профессией, что выводит нас на диалектическую цель процесса ПТСС - творческую самореализацию в профессии.
Таким образом, стратегия профессионального пути во многом определяется стадией выбора профессии и подготовки к ней. Осознанный и самостоятельный выбор способствует стратегии профессионального развития, в то время как случайный, неосознанный выбор в большинстве случаев определяет стратегию приспособления к профессиональным требованиям.
Вторая группа психолого-педагогиче-ских и акмеологических исследований профессионального становления применима непосредственно к изучению особенностей профессионально-творческого саморазвития студентов вуза. Традиционными направлениями исследований в области профобуче-ния является изучение механизмов формирования соответствующих навыков, профессионально важных качеств (ПВК) (причем, в отличие от профориентации, где ПВК также учитывались, но лишь по отношению к требованиям профессии, в процессе профессионального обучения осуществляется их развитие до уровня соответствующих требований), профессиональных знаний и умений, профессиональных мотивов, определение объективных и субъективных критериев обученности (С.Н. Архангельский, С.Я. Батышев,
В.А. Бодров, В.Н. Дружинин, В.Д. Шадри-ков, G. Salvendy, W.D. Seymour и др.).
Для процесса профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ) особое значение имеет преемственность между отдельными этапами профессионализации (про-фессионального становления в процессе профессионального обучения и непосредственно на стадии самостоятельной профессиональной деятельности), которая, к сожалению, слабо учитывается в конкретных исследованиях.
В выделенной третьей группе психологопедагогических и акмеологических исследований можно выделить следующие ключевые вопросы, являющиеся предметом целенаправленного научного поиска: проблемы профессиональной адаптации (А.А. Кириль-цева, Т.В. Кудрявцев, В.К. Мартенс, А.В. Сухарев и др.), вопросы профессиональной аттестации и экспертизы (А.А. Крылов, Е.С. Кузьмин, А.К. Маркова, Л.И. Мельников и др.), повышения профессиональной квалификации и переучивания, механизмы стимулирования и обогащения профессиональной деятельности (В.И. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.Л. Реан, В.Д. Шадриков, J.R. Harcman, F. Hezzberg, D.M. McGregor,
G.R. Oldham, V. Vroom и др.), вопросы акмеологии в плане изучения специфики высших профессиональных достижений (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина,
А.К. Маркова, В.С. Мерлин, Г.С. Михайлов,
А.С. Огнев, А.П. Ситников и др.).
Профессиональное становление личности в период самостоятельной профессиональной деятельности, безусловно, не прекращается, но приобретает иные формы и становится не целью, а средством социального регулирования эффективности профессиональной деятельности [6]. В этом заключается главная особенность процесса ПТСЛ преподавателей в отличие от двойственного процесса ПТСЛ студентов. Уточним содержание некоторых ключевых понятий в контексте исследования, выделяя общее и специфичное для процессов профессиональнотворческого саморазвития преподавателей и студентов.
С самой общей точки зрения профессионализм рассматривается как сложное интегративное социально-психологическое понятие, отражающее уровень и характер овладения человеком профессией, как высшая степень совершенства в определенном виде деятельности, самый высокий уровень мастерства, свершение дела в превосходной степени (В.Г. Игнатов). В данной трактовке очевидна акмеологическая составляющая, но сделан явный крен в сторону деятельностного аспекта проблемы, по сути, отождествляется профессионализм с профессиональным мастерством. Некоторые авторы «расширяют» определение, отмечая, что в профессионализме помимо специальных знаний, умений и навыков должны оптимально сочетаться все качества: специально-деловые, личностные и нравственные.
Полилатеральный подход [9] позволяет выделить в определении сущности профессионализма две взаимосвязанные подсистемы: профессионализм деятельности и профессионализм личности. Профессионализм деятельности - более традиционная характеристика - акцентирует внимание на высокой профессиональной квалификации и компетентности специалиста, разнообразии эффективных профессиональных навыков и умений, алгоритмов и способов решения профессиональных задач (в том числе и творческих), что в совокупности позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью. Профессионализм личности отражает высокий уровень профес-
сионально важных и личностно-деловых качеств, креативности, характеризует мотивационную сферу и ценностные ориентации субъекта труда, направленность на прогрессивное развитие/саморазвитие.
Обе подсистемы являются качественными характеристиками субъекта труда и находятся в диалектическом единстве: опережающее развитие одной из подсистем профессионализма будет обязательно стимулировать развитие другой. Это взаимодействие очень важно при решении практических задач. Например, интенсивное развитие профессиональных навыков и умений будет тормозиться, если от его уровня будут отставать соответствующие психологические качества личности, и обратно: развитие профессионально важных личностных качеств позволит освоить новые умения и повысить эффективность уже имеющихся; система ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности, побуждает личность к утверждению в профессиональной деятельности, и наоборот: уровень профессиональной компетентности отражается на самооценке личности, особенностях общения, навыках социального поведения и т. п.
В этом ключе Л.М. Митина фиксирует отличие профессионала от специалиста: профессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний и умений, на современном этапе развития общества последнего уже становится недостаточно. При этом «саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности» [7, с. 6].
Итак, в акмеологическом понимании профессионализм - это такое свойство развивающегося субъекта профессиональной деятельности, в котором интегрированы личностные и деятельностные стороны явления.
Еще одной базисной акмеологической категорией, дающей возможность глубже исследовать процесс ПТСС, является «личностно-профессиональное развитие». Данное понятие изучалось в психологии труда и профессиологии, как правило, с двух позиций: 1) как профессионально-квалификационное развитие, в основном, связанное с обучением и самообразованием; 2) как профессионально-должностное развитие, прояв-
ляющееся в кадровом движении, профессиональной карьере. Акмеологическое его понимание объединяет обе обозначенные позиции и акцентирует внимание на достижении высших стандартов в профессиональном развитии: «Личностно-профессиональное
развитие - это процесс развития личности (в широком понимании), ориентированной на высокий уровень профессионализма и профессиональных достижений, осуществляемый с помощью обучения и саморазвития в процессе профессиональной деятельности и профессиональных взаимодействий» [4, с. 66].
В дихотомии категорий «развитие - саморазвитие» данное определение явно ориентировано на внешние факторы развития; процесс саморазвития является одной из составляющих - способом достижения высокого акмеологического уровня. Тем не менее, значимыми для нас являются сходные характеристики процессов личностно-профессионального развития и профессиональнотворческого саморазвития на уровне общего, в плане прогрессивных изменений в структуре личности:
- повышение объективности самооценки;
- актуализация мотивов профессио-
нальных достижений (одно из стартовых условий саморазвития личности, по мнению
Н.В. Кузьминой): развитие субъектности
личности и адекватность мотивации достижения личностным возможностям;
- расширение круга интересов (особо значимые изменения - в случае подключения полярных сфер интересов), изменение системы потребностей;
- возрастание потребности в профессиональной самореализации;
- повышение психологической готовности к деятельности, в том числе, в нестандартных ситуациях (для преподавателей вуза это особенно актуально);
- развитие ПВК, определяемых спецификой деятельности;
- повышение креативности личности;
- развитие акмеологических инвариантов профессионализма.
Акцент на креативности личности не является случайным: процесс профессиональнотворческого саморазвития с необходимостью подразумевает творческую составляющую [9], в то время как для личностно-профессио-
нального развития данное «слагаемое» является желательным, но не обозначается как обязательное. Чтобы ликвидировать данный пробел Н.Ф. Вишнякова на основе взаимозависимости акмеологии, психологии и педагогики творчества, педагогической психологии предлагает новое направление, которое условно обозначает как креативная акмео-логия [1]. Предметом научного познания здесь будут являться особенности и тенденции процесса и результата творческой зрелости личности, объективные и субъективные факторы достижения творческих вершин и профессионального мастерства в процессе ее саморазвития. Креативная акмеология, таким образом, позволяет на основе профессионально-творческой направленности создавать такие учебные дисциплины, как психология творческого обучения взрослых, психология творческого саморазвития, основы психолого-педагогического творчества и т. п., а также разрабатывать акмеологические технологии, способствующие развитию творческой индивидуальности студентов и преподавателей и их профессиональному росту.
Результаты акмеологических исследований свидетельствуют о том, что развитие профессионализма у специалистов различных профессий осуществляется по сходным закономерностям. Поиск таких устойчивых закономерностей, свойств, качеств и характеристик должен осуществляться с опорой на принцип инвариантности, суть которого заключается в определении инвариантов - устойчивых, относительно неизменных параметров в прогрессивном саморазвитии личности и ее профессионализма, имеющих в известной мере независимый характер. Развитие профессионализма и, соответственно, запуск процесса профессионально-творческого саморазвития необходимо начинать в первую очередь с них. Важность их в том, что они помогут выявлению общих закономерностей и необходимых условий ПТСС, обеспечивающих стабильную эффективность и надежность выполняемой деятельности, практически независимо от ее содержания и специфики. Именно эта особенность делает акмеологические инварианты актуальными и для процесса ПТСЛ студентов: важно построить модель данного процесса и выявить условия его эффективной реализации для
студентов любого факультета и любой специальности. Учет специфики будущей профессии должен реализовываться уже на технологическом уровне.
В различных профессиональных группах (по типологии Е.А. Климова) независимо от вида профессиональной деятельности были выявлены общие акмеологические инварианты: особенности психологической саморегуляции (в частности, высокая работоспособность, стрессоустойчивость, способность к мобилизации своих ресурсов и т. д.); стимулирования творческой активности (креативность проявляется не только в высоком творческом потенциале, но и в специальных умениях нестандартно, но эффективно решать профессиональные задачи); определенный уровень развитости базисных психологических умений и личностно-профессиональных качеств (развитая антиципация, проявляющаяся в умении точно прогнозировать ситуации, возникающие в профессиональной деятельности, умение принимать решения, высокая и адекватная мотивация достижений и др.). Акмеологи подчеркивают, что настоящим профессионалом становится лишь тот, у кого развиты практически все общие акмеологические инварианты, которые обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой продуктивности. Следовательно, сам процесс профессионально-творческого саморазвития до уровня профессионализма должен осуществляться комплексно и многоаспектно.
Кроме того, обязательно следует учитывать особенности типа профессиональной деятельности (в нашем случае: «человек -человек» и «человек - коллектив»): необходимо выделить соответствующие специфические инварианты - социально-перцептивная компетентность, коммуникативные умения, эмпатия и др., - которые являются основой развития профессионализма в конкретных видах профессиональной деятельности. При этом, определяя иерархию и «вес» специфических качеств в контексте каждой профессиональной деятельности, следует устанавливать, какие из них являются незаменимыми у профессионала в данной сфере, а какие могут быть без ущерба для деятельности замещены, скомпенсированы другими качествами.
Основными методами подобного анализа на практике (с учетом специфики процесса ПТСС) выступают экспертные оценки и факторный анализ качеств и умений, обеспечивающих высокопродуктивную деятельность по сравнению со средне- и низкопродуктивной. Формирование у субъектов процесса ПТСС акмеологических инвариантов профессионализма как резервных возможностей компенсаторного типа (прежде всего интеллектуальных, деятельностных и эмоционально-волевых) в будущем позволит намного быстрее развивать систему специализированных умений, навыков, профессионально важных качеств и способностей.
За описанной акмеологической феноменологией процесса ПТСС скрываются сложные механизмы выбора профессионального пути, особенности отношения к содержанию и условиям профессиональной деятельности, условия ее формирования и творческого обогащения. Это определяет комплекс развивающихся, взаимодействующих между собой и последовательно разрешающихся противоречий, которые обусловливают процесс и результаты ПТСС с учетом специфики профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности преподавателей и студентов вуза и их взаимодействия. В случае, когда некие факторы и условия способствуют прогрессивному развитию личности и ее профессионализма, их называют акмеологическими (А.А. Деркач). Осознание акмеологических противоречий формирующейся личностью активизирует ее стремление к профессионально-творческому саморазвитию, т. е. противоречия выступают в качестве диалектических движущих сил саморазвития личности, способствуя созданию и разрешению напряженности между достигнутым и необходимым уровнем ПТСС.
Противоречия чаще всего биполярны -основаны на диалектических противоположностях, т. е. определяются логикой билатерального подхода, но их совокупность, характеризующая особенности явления в целом, должна подчиняться принципам поли-латерального подхода [9]. Для эффективной реализации процесса ПТСС необходимо учитывать влияние возрастных, профессиональных и специфических особенностей личности как многофакторно-обусловленной само-
развивающейся системы, субъекта педагогического процесса в вузе, имеющего большое количество степеней свободы, но и подверженного существенным ограничениям внутреннего и внешнего характера. Это порождает противоречия различного рода, которые могут выступать как стимулом, так и препятствием для дальнейшего профессиональнотворческого саморазвития личности студентов и преподавателей в условиях вуза.
В.И. Андреев утверждает: «Педагогическое диалектическое противоречие. потенциально содержит в себе, пусть еще в скрытом виде, все элементы педагогической системы: цели, содержание, принципы, методы и даже возможные средства и формы организации педагогической деятельности. Теоретический анализ педагогических, диалектических противоречий в области педагогики творчества открывает путь к пониманию объективных причин самодвижения и саморазвития исследуемой системы» [2, с. 8-9]. Не только преподаватель, но и студент, стоящий на пути профессионально-творческого саморазвития, должен владеть знаниями об объективных диалектических противоречиях, присущих системе образования в целом и процессу ПТСС в частности. Вовремя осознанное противоречие позволит реализовать адекватную стратегию его разрешения в данных условиях.
На основе исследований В.И. Андреева,
С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого,
О.С. Газмана, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.Б. Крыловой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Л.Н. Макаровой, А.К. Марковой, Л.С. Подымовой, В.А. Сла-стенина, А.В. Хуторского и др. мы выделили акмеологические противоречия профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе, разбив их на два крупных блока: внешние и внутренние. Первый блок составляют традиционные педагогические противоречия системы образования для вузов, которые можно обозначить как социально-педагогические противоречия. Второй блок разделим на специфические, связанные: а) с особенностями студенческого возраста и учебно-профессиональной деятельности студента в вузе как особого периода, переходного к самостоятельной профессиональной жизни - учебно-профес-
сиональные противоречия; б) с особенностями профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза - профессионально-педагогические противоречия и противоречия взаимодействия, связанные с особенностями реализации субъект-субъект-ного взаимодействия студентов и преподавателей в вузе.
Билатеральность взаимодействия внешних и внутренних групп факторов заключается в необходимости соответствия объективных профессиональных требований субъективным возможностям человека, причем это соответствие является двусторонним: возможно как «подстраивание» человека под профессиональные требования, в ходе которого он изменяет и развивает себя до уровня заданных требований, так и перестройка системы профессиональных требований под индивидуальность субъекта, создание новых профессиональных образцов, т. е. новаторство, обогащение профессии.
Таким образом, систематизация акмео-логических противоречий профессиональнотворческого саморазвития субъектов образовательного процесса в вузе определяется основным диалектическим противоречием: между внешним воздействием с целью формирования личности по социальному образцу и внутренней творческой активностью личности, направленной на профессиональноличностное становление и профессиональнотворческую самореализацию. Полное разрешение этого противоречия невозможно, поскольку оно носит диалектический характер и является движущей силой процесса ПТСС, но признание социумом личностных целей и устремлений, обеспечение условий для самореализации личности, равно как и переход общественных норм и ценностей во внутренне значимые повышают эффективность процесса ПТСС и способствуют взаимообога-щению личности и общества.
Социально-педагогические противоречия отражают несоответствие «между социальными процессами, с одной стороны, и функционированием, развитием педагогической системы, которая является частью социальной подсистемы, - с другой» [2, с. 10]. Это проявляется как в известном отставании педагогической системы от развивающегося общества, так и в недооценке социокультур-
ной роли образования, что особенно тревожит в современных условиях.
Данная группа противоречий, являясь внешней по отношению к процессу ПТСС, определяет как процесс профессиональнотворческого саморазвития вообще, так и особенности его реализации для субъектов образовательного процесса в вузе. Составим сравнительную таблицу (табл. 1) социальнопедагогических противоречий, отметив, что некоторые из них являются общими для процессов ПТСЛ студентов и преподавателей.
Таким образом, социально-педагогические противоречия в большей степени опре-
деляются уровнем развития общества, приоритетами общественного сознания, экономической и политической ситуацией в стране, государственной политикой по отношению к системе образования, т. е. их разрешение невозможно только на уровне образовательных учреждений. В то же время, они выполняют роль внешнего воздействия на процесс ПТСС, обеспечивая условия для активизации механизмов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей вуза, порождаемых изменениями внешней социальной среды.
Таблица 1
Социально-педагогические (внешние) противоречия ПТСС
№ ПТСЛ студента ПТСЛ преподавателя
1. По отношению к студенту ведущим противоречием в этой группе является несоответствие, с одной стороны, общественных ожиданий и представлений о целостном облике специалиста-профессионала, его социальном статусе, нравственных качествах, уровне профессиональной подготовки, интеллигентности и т. п.; с другой - реальных возможностей педагогической системы обеспечивать необходимое качество образования в условиях общего кризиса. По отношению к преподавателю ведущее противоречие определяется многообразием представлений об авторитете, статусе и облике преподавателя высшей школы как ученом и педагоге, носителе высокой нравственности, интеллигентности и эрудиции; с другой стороны, снижение жизненного уровня преподавателей, недостаток финансирования учебного процесса и научных исследований привели к понижению социального статуса и престижа преподавателя.
2. Совмещение учебной деятельности многих студентов с коммерческой, причем последняя приобретает большую значимость, а первая теряет в их глазах актуальность, поскольку не дает мгновенной материальной выгоды. Как следствие - смещение мотивации многих абитуриентов при поступлении в вуз с профессионально-заинтересованной на конъюнктурно-вынужденную. Значительный отток квалифицированных преподавателей в коммерческие структуры (что является локальным аналогом известного феномена «утечки мозгов»), совмещение профессиональной деятельности с другой, приносящей больший материальный доход.
3. Другой полюс предыдущего явления - противоречие между современной ситуацией профессионального устройства в условиях рыночной экономики и недостаточно развитым умением студента как будущего специалиста ориентироваться в изменившейся социально-экономической ситуации. Это повышает актуальность вопросов профессионального самоопределения и самообразования студентов, необходимых для подготовки будущего специалиста к ситуации конкурентоспособности на рынке труда. Преподаватель вуза, как носитель и транслятор культуры, несет ответственность за становление ценностей общей и профессиональной культуры как в образовательном процессе, так и в окружающей социальной среде. Между тем, сегодня характерно несоответствие жизненных реалий педагогическим установкам, что привело к ухудшению нравственной атмосферы в учебных заведениях, падению качества обучения и воспитания.
4. Многие институты, изменив свой статус на университетский, не соответствуют ему ни по квалификации преподавательского состава, ни по качеству преподавания, ни по контингенту студентов.
5. Общим является противоречие между накопленным социальным опытом человечества, отражающим особенности культуры: традиции, обычаи, нравственные нормы, специфику межличностного общения и т. п. и недостаточным овладением студентами и преподавателями указанными элементами общей культуры в процессе их профессионально-творческого саморазвития в вузе. Диалектическая взаимосвязь и взаимодополнение культуры личности и социума содержит в себе механизм самодвижения общества, а следовательно, и личности.
6. В этой связи особую роль играет противоречие между ценностями, доминирующими в социальном окружении в данный момент времени, и степенью их включенности в ценности педагога и студента. Необходимость знания и значимость нравственных и духовных идеалов может осознать только развитая личность, ориентирующаяся на высокие ценности, на профессиональнотворческое саморазвитие, в том числе и для общественной пользы.
7. Курс на развитие творческой индивидуальности специалиста является одним из основных направлений развития высшего образования в России, но при этом речь идет не об изоляции студента в учебном процессе, а «о включении его в систему общественных отношений, о диалектике индивидуального, личного и общественного» [8, с. 49]. Для преподавателя подобное противоречие проявляется во взаимодействиях профессиональной среды и личности преподавателя. «Индивидуальные притязания преподавателя вуза могут провоцировать его либо опережать принятые в профессии нормы, либо не считаться с ними и бороться за свои индивидуальные критерии эффективности педагогической деятельности» [5, с. 169].
нально-педагогической деятельности в вузе соответственно.
Данные противоречия также полезно рассмотреть в сравнении, поскольку многие из них являются либо сходными по основным детерминантам, либо взаимодополняющими в соответствии с логикой билатерального подхода (табл. 2).
Таблица 2
Внутренние (специфические) противоречия ПТСС
№ Учебно-профессиональные противоречия для ПТСЛ студента Профессионально-педагогические противоречия для ПТСЛ преподавателя
1. Одним из основных противоречий для студентов является противоречие между необходимостью иметь не только определенный уровень психолого-педагогической подготовки, но и конкретно владеть информацией о процессе ПТСЛ, с одной стороны, и отсутствием такой информации, знаний принципов и правил, конкретных методов и форм его реализации - с другой. Выходом может служить разработка соответствующих спецкурсов, которые были бы логически вписаны в учебный процесс высшей школы, причем не только с развивающей, но и с обучающей целью. Данная группа противоречий определяется несоответствиями между профессиональными умениями и педагогическими ценностями преподавателей, необходимыми для организации собственного процесса ПТСЛ и реальной степенью их освоенности, включенности в деятельность преподавателя высшей школы. Неопределенность представлений преподавателей о сущности ПТСС, его основных компонентах и механизмах сталкивается с потребностью самореализации, достижения успеха в профессиональной деятельности.
2. В вузе обостряется противоречие между ориентацией преимущественно на мотивацию достижения (получить хорошую отметку, сдать экзамены и т. п.) и необходимостью развития познавательной мотивации для повышения активности студентов и эффективности процесса обучения (В.Н. Косырев). Познавательная мотивация является основой развития склонностей человека, запуская процессы перестройки Интенсивность профессиональнопедагогической деятельности определяется профессионально-ориентированными установками преподавателя, его мотивацией, степенью удовлетворенности педагогической деятельностью. При непринятии изменившихся педагогических ценностей повышается вероятность стереотипных действий, консерватизма и застоя. Как следствие, преподаватель может не-
Внутренние специфические акмеологи-ческие противоречия - учебно-профессиональные и профессионально-педагогические - отражают причины становления и специфику протекания процесса ПТСЛ студентов и преподавателей как субъектов учебно-профессиональной и профессио-
психических внутриличностных процессов, трансформируясь при благоприятных условиях в профессиональную мотивацию. верно рефлексировать себя; у него может совсем отсутствовать мотивация к профессионально-творческому саморазвитию; он может не владеть средствами сознательной саморегуляции, самообразования.
3. Недостаточная рефлексия и четкость определения профессиональных целей учащимися приводит к тому, что часто студенты осознают, какие качества и знания им необходимы для профессиональной самореализации только после окончания вуза. Вследствие этого, многие выпускники вуза работают не по специальности или, подчиняясь объективным требованиям профессии, переосмысливают ценность приобретенных знаний и занимаются профессиональным самообразованием практически с нуля. Молодой специалист не может называться таковым в этот период, который длится тем дольше и неэффективнее, чем менее значимым для студента было профессионально-творческое саморазвитие в вузе. Сегодня остро стоит проблема адекватной профессиональной подготовки преподавательских кадров. Если раньше в аспирантуре имелись обязательные для изучения дисциплины психолого-педагогического содержания, то в данный момент научные руководители аспирантур, к сожалению, нередко считают их помехой научной деятельности. Это зачастую воспроизводит преподавателя, который оказывается неспособным к продуктивной педагогической деятельности. Мы получаем противоречие между необходимостью психологопедагогической подготовки молодого преподавателя вуза и отсутствием у него соответствующего уровня знаний по вопросам педагогики, психологии и методики высшей школы.
Продолжение таблицы 2
4. Характерным для студенческого возраста является рассогласование темпов развития мотивационной и операциональной сфер учебнопрофессиональной деятельности, когда мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными. Для успешного обучения в вузе необходим высокий уровень общего интеллектуального развития, восприятия, памяти, мышления, внимания и т. п. При некотором несоответствии этого уровня возможна компенсация за счет повышения мотивации или работоспособности, но существует предел такого снижения операциональных возможностей, при котором компенсаторные механизмы уже не помогают. Профессиональная деятельность преподавателя также не является одинаковой на протяжении всей его жизни, а зависит от ряда факторов, в том числе и возрастных. Недостаток опыта в молодости компенсируется жизненными силами, перспективными планами, энергичностью, а по мере взросления, отмечают Л.И. Анцыферова и Б.С. Братусь, возможны потеря чувства нового, усталость, возникновение ощущения исчерпанности своих возможностей. Нередко снижение внимания, памяти, мышления компенсируется приспособительными приемами для поддержания и даже усиления эффективности педагогической деятельности.
5. Имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы в вузе, которые ориентированы, как правило, на репродуктивные способы развития (формирования) личности, и творческой природой процесса ПТСЛ, с необходимостью предполагающей рефлексивные, эвристические формы работы, требующей от студентов соответствующих способностей и умений. Результатом традиционного профессионального образования является личность «знающая, но не созидающая» (Н.Ф. Вишнякова). Это противоречие актуализирует необходимость интенсивного развития творческих способностей в связи с неготовностью студентов к их самостоятельному стимулированию и саморазвитию. Сопутствующим является противоречие между необходимостью развития творческой индивидуальности преподавателя вуза и реальным творческим потенциалом преподавателей высшей школы в целом. Необходимо стимулировать творческий профессиональный поиск преподавателей, что способствует утверждению перспективных подходов, технологий, систем отношений в педагогическом процессе. Развитие творческой составляющей профессионально-педагогической деятельности обостряет противоречие между общими, закрепленными в конкретно-исторической практике методами и формами деятельности и самобытным выражением творческой деятельности конкретного преподавателя.
6. Нередко в образовательной среде вуза рассматривается соответствие характерных черт Индивидуальные особенности характера, направленности личности преподавателя тоже
личности студента профилю факультета. Принято считать, что для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе студент должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта: иметь богатый словарный запас, образное мышление и т. п. Студенты естественных факультетов должны уже ко времени поступления в вуз сформировать безупречную строгость и независимость суждений, высокую степень концентрации внимания, т. е. обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением. Однако это лишает студентов мощных альтернативных механизмов профессионально-творческого саморазвития, имеющихся в дуальном пространстве способностей (идея билатеральности!), поэтому не следует проводить жесткую разделительную черту между «физиками» и «лириками», декларируя, тем самым, не только их специфичность, но и ограниченность._________________________
могут рассматриваться как серьезные факторы, с которыми приходится считаться при проектировании процесса ПТСЛ. Для преподавателя высшей школы специфично противоречие между потребностью реализовать себя в педагогической и научной деятельности. Результаты личностной самореализации в этих видах деятельности отличаются и по своей природе, и по характеру, и по содержанию, и по способам достижения. Необходимо найти оптимальное соотношение данных видов деятельности, поскольку преподаватели с максимальной научной направленностью имеют тенденцию акцентировать обучение на проблемах, которые они научно разрабатывают, превращая общие курсы в специальные, а преподаватели с узкопедагогической направленностью постепенно теряют интерес к специальной литературе и поэтому недостаточно владеют современными научными данными._____________________________
Окончание таблицы 2
7. Ярким примером внутриличностной борьбы, характерной как для студентов, так и для пре-
подавателей, является выделенное Л.Н. Макаровой противоречие между самосохранением и саморазвитием [5]. Саморазвитие требует интенсивной самоотдачи в учебно-творческой и профессиональной деятельности, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл. Чрезмерная же установка на самосохранение приводит не к сохранению себя, а к задержкам личностного и профессионального развития. С другой стороны, внутренняя нормативность, высокий уровень самоконтроля для профессионалов являются мощным регулятором, они просто не могут себе позволить работать хуже. Важным свойством профессионала в этой связи является самоэффективность, которая рассматривается как проявление саморегуляции, обеспечивающей высокую эффективность и надежность профессиональной деятельности, формирование мотивации достижений, убежденность личности в своих возможностях мобилизовать имеющиеся ресурсы, наконец, выбор личностных и профессиональных стандартов и траекторий ПТСЛ.________
В реальности, при осуществлении процесса ПТСЛ студентов и преподавателей одновременно могут проявляться сразу несколько противоречий различного характера и содержания. Некоторые из них могут совпадать или, наоборот, конфликтовать с дуальными противоречиями соседней группы. Поэтому
особое значение имеют противоречия взаимодействия, которые возникают в процессе организации образовательной деятельности в вузе, в ходе которой происходит взаимодействие процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей как субъектов образования (табл. 3).
Таблица 3
Внутренние противоречия (противоречия взаимодействия) ПТСС
№ Противоречия взаимодействия Комментарий применительно к процессам ПТСЛ студентов и преподавателей
1. Основное противоречие в этой группе -между педагогической организацией образовательного процесса в вузе, которую осуществля- Преподаватель может испытывать внутреннее сопротивление при попытке перестроить отношения со студентами, сменить субъект-объектную парадигму на субъект-субъектную. В свою очередь и студенты могут быть не готовы к реализации полноценного субъект-субъектного взаимодействия. Если в деятельности преподавателя преобладают методы и средства прямого и формирующего управле-
ет преподаватель, и самостоятельной активностью студентов: взаимодействие идей дидактики и аутодидактики.
Продолжение таблицы 3
Аутодидактические знания и умения позволят субъекту самостоятельно решать многие задачи профессионально-творческого саморазвития: самообучение творческой рефлексии, развитие способности к самооценке и самоконтролю, саморегуляции и самоуправлению в решении учебных и профессиональных ситуаций и т. п.
2. Противоречие между стремлением к саморазвитию преподавателя вуза и студента. Возможно отставание градиента роста преподавателя от градиента роста студента. Прежде чем получить право влиять на процесс ПТСЛ студента, преподавателю необходимо самому пройти нелегкий путь к творческой самореализации и продолжать работу по профессиональному самосовершенствованию вместе со студентами. Развивающемуся студенту всегда трудно у остановившегося преподавателя. На практике часто встречается ориентация преподавателя в вузе на «среднего» студента, что приводит к потере возможностей для развития и саморазвития одаренных личностей. Понижение требований к студентам, имеющим более высокий уровень развития, приводит к тому, что им приходится работать только в зоне актуального развития, зачастую они теряют мотивацию к дальнейшему саморазвитию, их уровень знаний после окончания вуза не соответствует потенциальным возможностям. Профессионально-творческое саморазвитие преподавателя и студента - не изолированные процессы, несмотря на приоритетную роль внутренних факторов, это параллельные и взаимо-необходимые процессы.
3. Противоречия коммуникативного взаимодействия студентов и преподавателей. Многие задачи процесса ПТСС могут быть эффективно решены через общение субъектов образования, однако часто реальные возможности не соответствуют желаниям и потребностям вследствие различных объективных и субъективных причин: дефицит времени, перегрузка учебными занятиями, формализм в оценке педагогического труда и др. Как следствие, отношения студентов и преподавателей в системе образования близки к функционально-ролевому типу. Нередко это объясняется имеющимися у них стереотипами или барьерами поведения, общения, незнанием основ социальной педагогики и психологии. Между тем известно, что предметная адаптация, заключающаяся в формировании профессионального мышления, приобретении практических навыков, осуществляется легче и быстрее, нежели социальная - вхождение в коллектив, формирование умений твор-
ческого взаимодействия и т. п., что актуализирует целенаправленное обучение в вузе коммуникативным умениям.
4. Противоречие между предметным обучением и необходимостью целостного развития различных составляющих процесса ПТСС. Это одно из наиболее ярких противоречий сегодня: студенты чаще всего глубоко и целенаправленно изучают «главный» предмет, соответствующий их специальности, и преподаватели нередко поощряют такой «профессионализм». Между тем, противоречие отражает проблему соотношения широты и глубины образования в подготовке специалистов в вузах, в частности, необходимость усиления межпредметных связей в содержании, методах и формах организации учебной деятельности. Преподаватель должен на собственном примере убедить студента в значимости и ценности широкого кругозора, общей эрудиции, взаимообогащении отраслей знаний и стилей мышления, систематизации знаний, которая начинается еще в рамках учебно-профессиональной деятельности в вузе. Кроме того, данное противоречие требует разработки интегрального подхода к диагностике и оптимальному развитию способности к ПТСС, что позволит целостно представить становление всех основных компонентов ПТСС.
Окончание таблицы 3
5. Искажение пути профессионально-творческого саморазвития под влиянием другой личности. Для студента в процессе взаимодействия возможен эффект подражания любимому преподавателю: перенос на себя его манеры общения, поведения, стиля мышления. Такой способ саморазвития представляется незрелым (хотя на начальном этапе процесса ПТСС может служить стимулом для «запуска» соответствующего процесса). «Изменение установок студента может происходить тремя способами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения» [5, с. 116]. Наиболее глубокое изменение и сознательность процесса ПТСС достигаются при интернализации, когда мнение авторитетного преподавателя включается в систему ценностей, становясь личным мнением усвоившего его студента. Для преподавателя тоже возможно искажение стратегии профессионально-творческого саморазвития: в случае выбора им либерального стиля общения, в случае психологической или эмоциональной зависимости от коллег и т. д.
6. Искажение личностного восприятия студентов и преподавателей. Для реализации индивидуальной траектории профессиональнотворческого саморазвития личности преподаватель должен учитывать индивидуальные особенности каждого студента (темп работы, психологические свойства личности и т. п.). Необходимо увеличение степени индивидуализации образования, налаживание практики индивидуальной консультации с целью помочь студенту в выборе субъективно-оптимального пути ПТСЛ. Между тем у педагогов нередко формируется излишняя обобщенность в восприятии студентов (особенно по мере увеличения длительности педагогической деятельности): они рассматривают конкретного студента как типичного представителя, абстрагируясь от индивидуальных особенностей, снижая, тем самым, эффективность взаимодействия. Для студентов нередко характерно стереотипное восприятие личности преподавателя в зависимости от отношения к предмету (это имеет и обратное соответствие) вследствие влияния старших товарищей (с других курсов), референтной группы и т. п.
7. Противоречие между индивидуальными и коллективными формами В последние годы в организации учебно-воспитательного процесса происходит умаление значимости групповых и коллективных форм и методов обучения. Обучение в вузе принимает все более ин-
дивидуальный (или самостоятельный) характер, но не в положительном смысле учета индивидуальных особенностей студента, а в отрицательном смысле изоляции его от группы, уменьшения интенсивности общения, сотрудничества. Между тем личностноориентированное обучение ни в коем случае не отрицает групповые и коллективные формы работы; в любой профессиональной деятельности необходимо уметь организовать продуктивную трудовую деятельность коллектива, не говоря об общении и психологическом микроклимате. Это обостряет противоречие между потребностями личности в обладании высокоразвитыми умениями к организации коллективной творческой деятельности и взаимовыгодного общения, с одной стороны, и практическим отсутствием соответствующих педагогических условий для их развития в реальной практике образования в вузе - с другой.________________________________________________
Итак, акмеологический анализ профессионализации в контексте саморазвития личности характеризует профессиональную направленность процесса ПТСС, а выявленные и систематизированные акмеологические противоречия, в свою очередь, способствуют определению сущности процесса ПТСС, позволяя не только построить адекватные модели процессов профессионально-творческого саморазвития студентов и преподавателей, но и выявить соответствующие закономерности, принципы и условия существования и эффективной реализации процесса.
1. Акмеология 99’: научная сессия / под ред.
Н.В. Кузьминой, А.М. Зимичева. СПб., 1999.
2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.
3. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.
4. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. СПб., 2003.
5. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. М.; Тамбов, 2000. Ч. 1.
6. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
7. Психологическое сопровождение выбора профессии / под ред. Л.М. Митиной. М., 1998.
8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
9. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика. М.; Тамбов, 2005.
Поступила в редакцию 12.01.2007.
