CC BY
41
Для азербайджанцев характерен аккомодативный стиль обучения. Быстрота суждений и выводов подталкивает школьников к спонтанным, непродуманным ответам. Умение легко взаимодействовать с людьми позитивно сказывается на адаптационном периоде учащегося-азербайджанца. Такая характерная черта аккомодативного стиля обучения, как быстрое приспособление к критическим ситуациям, очень выразительно проявляется именно у учащихся-азербайджанцев: в силу высокой эмоциональности они очень быстро теряют интерес к выполняемой работе, стремясь переключиться на что-то новое.
Наиболее приемлемым стилем обучения для школьника-мигранта из Узбекистана является ассимилирующий, включающий рефлексивное наблюдение и абстрактную концептуализацию. Рациональность как национально-психологическая особенность узбеков проявляется в склонности к рефлексии и наблюдению. Замкнутость, стеснительность, малообщительность обусловливает отсутствие стремления к взаимодействию с другими людьми, при этом рефлексивность находит отражение в системе родственных и дружеских отношений: с родными и близкими узбеки не стесняются говорить о своих чувствах и переживаниях.
Ведущим стилем обучения школьников-мигрантов из Грузии является аккомодативный с преобладанием черт деятеля. Такие национально-психологические черты, как оптимизм и жизнелюбие, предопределяют выбор конкретной деятельности с помощью метода проб и ошибок. Быстрое переключение с одного вида учебной деятельности на другой формирует широкие взгляды учащихся, смелость подталкивает к поиску новых экспериментальных методик. Характерные признаки активиста у детей грузинского этно-
са проявляются и во взаимодействии с участниками образовательного процесса. Например, обращаясь за помощью к сверстникам или к учителю, дети все же стараются оставаться в центре внимания. Монотонная, кропотливая деятельность снижает эффективность обучения школьников данного стиля.
Типичность стилей обучения и национально-психологического облика представителей описанных нами общностей позволяет определить индивидуальное сопровождение учащегося-мигранта для становления у него устойчивой мотивации к процессу обучения. Учет стиля обучения дает учителю возможность повысить эффективность усвоения школьной программы школьниками-мигрантами. Иными словами, знание педагогом характеристик стилей каждого учащегося помогает соответствующим образом организовать процесс обучения.
1. Олешков М. Ю., Уваров В. М. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины. М. : Компания Спутник, 2006. 191 с.
2. Вишнякова С. М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М. : НМЦСПО, 1999. 538 с.
3. Experiential learning theory: previous research and new directions / David A. Kolb, Richard E. Boyatzis, Charalampos Mainemelis. Cleveland, 1999. 40 р.
4. Крысько В. Г. Этническая психология : учеб. М. : Юрайт, 2014. 359 с.
© Портнова Т. В., 2018
УДК 378
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕТНОСТЬ КАК КРИТЕРИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ВУЗА
В статье представлены результаты исследования акмеологической компетентности педагогов вуза, оценка влияния психологических барьеров на ее развитие в процессе профессиональной деятельности. Рассматриваемые психологические барьеры определяются как фактор положительного и отрицательного влияния на качество профессиональной деятельности педагогов.
Ключевые слова: акмеологическая компетентность педагога, профессиональная деятельность педагога вуза, психологические барьеры.
Педагогическая деятельность преподавателя вуза полифункциональна и полинаправленна, что содержательно отражено в стандарте «Педагог профессионального обу-
Ж. А. Старовойтова Zh. A. Starovoytova
ACMEOLOGICAL COMPETENCES AS A CRITERION OF EFFECTIVENESS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF HIGHER EDUCATION'S TEACHERS
The article presents the results of the study of the acmeological competence of the teachers of the university, and the evaluation of the influence of psychological barriers on its development in the process of professional activity. The considered psychological barriers are defined as a factor of positive and negative influence on the quality of professional activity of teachers.
Keywords: acmeological competence of the teacher, professional activity of the teacher of the university, psychological barriers.
чения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (зарегистрирован в Минюсте России 24 сентября 2015 г. под номером 38993).
Стандарт выступает закономерным ответом на современную систему высшего образования, которая обусловлена тенденцией к реализации требований рыночной экономики - предоставлению и получению «образовательной услуги». Образовательная услуга должна стать привлекательной для потребителя, а значит, необходимо обеспечить ее уникальность и качество. Преподаватель вуза как субъект предоставления образовательной услуги обязан ориентироваться на «эффективность, рациональность, организованность и мобильность» [1].
Анализ особенностей профессиональной деятельности педагога вуза, требований к реализации основных направлений и функций педагогического труда позволяет определиться в представлении о ее эффективности с позиций акмеологического подхода. Следует отметить, что профессиональный стандарт педагога разработан с учетом передовых идей педагогической акмеологии, и эффективность развития профессионализма измеряется уровнем сформированности акмеологической компетентности личности. Эффективность профессиональной деятельности педагога вуза рассматривается как сформированность акмеологической компетентности его личности. Достижение «акме» педагогом вуза обусловлено его активностью в научно-исследовательской деятельности. Современному педагогу необходимо «наращивать» свой научный потенциал: осуществлять инициативный поиск возможностей апробации и внедрения своих научных разработок в условиях сетевого взаимодействия образовательной системы с реальным сектором экономики; ориентироваться на увеличение и презентацию собственного научного потенциала; быть способным к самопрезентации и интеграции в научное сообщество; осуществлять инициативный поиск, установление контактов с потенциальными работодателями и совместное с ними формирование актуального перечня компетенций выпускника.
Д. М. Кошман, М. Г. Кошман определяют акмеологи-ческую компетентность как часть общей профессионально-педагогической компетентности, которая отражает динамическое единство профессионально-педагогической направленности личности, знаний, ценностей, способов педагогической мыследеятельности, позволяющих осуществлять эффективное профессионально-личностное развитие в социокультурной среде и образовательной практике. В структуре акмеологической компетентности авторы выделяют компоненты: потребностно-мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой, мыследеятельностный, про-фессионально-деятельностный, социально-кооперативный, рефлексивно-управленческий [2]. Авторы модели акмеологической компетентности личности педагога Е. М. Бороду-лина, А. Г. Портнова, Е. С. Каган представляют содержание каждого из ее компонентов следующим образом [3]:
1) потребностно-мотивационный компонент (готовность реализовать знания и умения в профессиональной деятельности; мотив достижения неординарных результатов в профессиональной деятельности; стремление повысить должность, степень, звание, заработок; ценностная ориентация на престиж профессионального мастерства; потребность в доброжелательном внимании к своим успехам и удачам со стороны администрации и коллег; потребность в самоуважении);
2) когнитивный компонент (знания и общая эрудиция в преподаваемой предметной области, познавательные ценности, знание основ самовоспитания и самообразования в педагогической деятельности, потребность в оптимальном достижении персонального «акме»);
3) ценностно-смысловой компонент (осознание социально-педагогических целей, выбор собственных целей педагогической деятельности и профессионального самосовершенствования, потребность в творческом характере деятельности, осознание значимости инновационных процессов в образовательной практике, активная жизненная позиция, положительное отношение к своей профессии);
4) профессионально-деятельностный компонент (коммуникативная культура педагога, методическое мастерство педагога, готовность к проблемному анализу исходного состояния педагогического профессионализма, готовность к разработке персонального акмеологического проекта и его развитие (концептуализация, технологизация и ресурсное обеспечение), постоянное перепроектирование своего профессионально-личностного развития на основе обратной связи от сложившейся и/или складывающейся ситуации в профессиональном поле, рефлексия достоинств и недостатков профессионально-педагогической деятельности);
5) социально-кооперативный компонент (способность к восприятию нового в профессии, сбалансированность межличностных отношений, развитость эмпатии, включенность в «жизнь» образовательной организации, эффективность воспитательной работы, обоснованность выбора стиля педагогической деятельности, готовность преподавателя к участию в жизни научного сообщества, привлечение к ней студентов в рамках интегративных научно-исследовательских проектов, умение проводить научные исследования и презентовать результаты российскому и мировому научному сообществу; готовность и способность к совместным, согласованным действиям по реализации своего акмеоло-гического проекта в образовательном пространстве;
6) рефлексивно-управленческий компонент (удовлетворенность профессиональной средой и профессиональной деятельностью, самоанализ, самооценка, оценка объема умений, их интегративность, актуализация знаний при решении познавательных и практических задач, применение знаний в новых ситуациях, регуляция эмоциональных состояний, подчинение личных мотивов профессиональным, ответственность перед самим собой, своей совестью);
7) мыследеятельностный компонент раскрывается в способности к акмеологическому мыследействованию (способность к диалогу, полилогу и кооперативным формам мыслительной деятельности), способности к акмеоло-гической мыслекоммуникации (знание различных стратегий и методов эффективного профессионально-педагогического общения).
Учитывая сложную структуру акмеологической компетентности личности педагога, следует отметить важность влияния психологических барьеров на ее развитие. Психологические барьеры выступают внутренними регуляторами профессиональной деятельности педагога.
Психологический барьер определяется как субъективное психическое препятствие, возникающее в результате перестройки мотивационной сферы, изменения ценностных
ориентаций и идеалов личности, сложившихся отрицательных стереотипов, появления смысловых рассогласований сознания и объективных условий и способов деятельности [4]. Основными механизмами преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности педагога является осознание возникшего препятствия, его деструктивного влияния на процесс и результат деятельности, актуализация внутренних психологических ресурсов, оценка личностных и профессиональных возможностей для выбора и реализации стратегий выхода из кризиса.
Основываясь на идеях акмеологического подхода в представлении о профессиональной деятельности педагога, выделим типы психолого-акмеологических барьеров педагога вуза, влияющих на эффективность ее развития:
1. Социально-психологические барьеры деятельности представляют собой «противоречия между ее мотивами и способами осуществления, между притязаниями и реальными достижениями субъекта действия» [5].
2. Ценностно-смысловые барьеры - это специфический вид психолого-дидактических затруднений, связанных с особенностями ценностно-смыслового развития личности и возможностью взаимодействовать с окружающим и внутренним миром на личностном уровне [6].
3. Мотивационно-целевые барьеры проявляются в трудностях педагогического целеполагания, противоречиях между мотивационными установками и ценностными ори-ентациями личности педагога в педагогической и научно-исследовательской деятельности) [7].
4. Когнитивно-деятельностные барьеры делятся на когнитивные (барьеры «включенности», ответственности, стрессоустойчивости) и деятельностные (целевой связан с ориентацией в осуществлении деятельности, структурно-содержательный - с определением программы действий, исполнительский - с реализацией программы, корректировочный - с корректировкой и с оценкой действий) [7, с. 15].
5. Эмоционально-деятельностные барьеры. По мнению Р. К. Пачина, преодоление подобного барьера ведет к положительному отношению педагога к участию в культурно-образовательной жизни учреждения, включенности педагога в инновационную деятельность, стремлению к проектированию и внедрению в практику работы учреждения стратегий формирования культуры профессионально-педагогической самореализации; саморазвитию культуры профессионально-педагогической самореализации [7].
Данные теоретические положения обусловили исследование ведущих психологических барьеров педагогов вуза, которые влияют на развитие их акмеологической компетентности и как результат на эффективность профессиональной деятельности. В исследовании приняли участие девять преподавателей кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ. Следует отметить, что большая часть коллектива «выросла» на кафедре, обучаясь в аспирантуре, являясь соискателями. К началу 2016/2017 учебного года 50 % преподавателей, работающих на кафедре, получили ученые степени и звания, уже работая на кафедре. Все преподаватели имеют непрерывный педагогический стаж не менее 10 лет.
Для выявления качества профессиональной деятельности педагогов был проведен анализ отчетов о работе
кафедры, отчетов по НИР, организации НИР студентов за 2012-2017 годы. Контент-анализ отчетных документов позволил выявить эффективность и «проблемность» в реализации направлений деятельности педагогов, обозначить вектор изучения психологических барьеров, влияющих на данные результаты. Итак, по результатам контент-анализа отчетов можно констатировать, что педагоги достигли наивысших показателей организаторской деятельности в следующих направлениях: образовательная, учебно-методическая, учебно-методическое сопровождение основных образовательных программ, организация научно-исследовательской работы студентов, организация социального партнерства и взаимодействия с потенциальными работодателями, укрепление материально-технической базы образовательного процесса на кафедре. Снижение показателей наблюдается в научно-исследовательской и инновационной работе педагогов. В частности, снизился процент статей в научных изданиях из перечня ВАК РФ и/или индексированных в РИНЦ, научных, методических изданий; нет участия в научно-практических конференциях международного уровня; отсутствуют гранты на разрабатываемые проекты. Педагоги, выполняя огромную организаторскую работу по различным направлениям, несистематично обобщают и презентуют научному сообществу результаты своей деятельности.
Чтобы обосновать, какие психологические барьеры обусловливают выделенные проблемы, представим результаты диагностики в соответствии с выбранными методиками.
Для выявления мотивационного профиля педагогов и смыслообразующих мотивов трудовой деятельности был применен опросник И. Г. Кокуриной «Словарь» [8]. Обобщенные результаты диагностики позволяют сделать выводы об иерархии трудовых мотивов среди педагогов кафедры. На 1-м месте - преобразовательный процессуальный мотив, характеризующий ориентацию на деятельность ради самого процесса, ради достижения мастерства (5 испытуемых, 57 %). На 2-м месте - кооперативный мотив, характеризующий ориентацию рассматривать свой труд с точки зрения его полезности для близких и родных; коммуникативный процессуальный, характеризующий ориентацию на сохранение позитивных взаимоотношений с другими (4 испытуемых, 54 %). На 3-м месте - мотив достижения процессуальный, характеризующий ориентацию на самосовершенствование и развитие своих способностей (3 испытуемых, 37 %); утилитарный мотив (3 испытуемых, 38 %), предполагающий ориентацию на труд как на трату энергии, сил, стремление к сохранению здоровья в труде. На 4-м месте - коммуникативный процессуальный мотив, характеризующий ориентацию на сохранение позитивных взаимоотношений с другими (2 испытуемых, 22 %). На последнем, 5-м месте - конкурентный мотив результирующей ориентации, раскрывающий позицию «быть лучше других, иметь высокий престиж, авторитет» (1 испытуемый, 12 %).
Конкретизируя результаты, отметим, что у педагогов выражена потребность к саморазвитию, достижению профессионального мастерства, мобилизации себя на выполнение сложных задач, которые и стимулируют к самосовершенствованию, достижению успеха в профессиональной деятельности. Основания достижения успеха педагоги
видят во взаимопомощи, ответственности, готовности совместно решать возникающие проблемы, способности сопереживать, поддерживать друг друга морально и нравственно, учитывать интересы каждого в коллективе. Наименее выражены утилитарный мотив и мотив конкуренции: материальный доход и соревновательность в коллективе не оцениваются как цель и смыл трудовой деятельности.
Мотивация человека тесно связана с ценностными ори-ентациями, определяющими субъективное видение стратегии и принципов жизни. Согласно результатам диагностики ценностных ориентаций педагогов по методике М. Рокича [9] для коллектива кафедры значимыми являются следующие инструментальные ценности: способность действовать самостоятельно, решительно; умение понять чужую точку зрения; искренность и забота в отношениях; широта знаний, высокий культурный уровень; оптимизм и чувство юмора; умение вести себя в соответствии с нормами культуры поведения; трудолюбие, продуктивность в работе; умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения. Для наглядности представим данные ценности на рисунке.
Рис. Иерархия инструментальных ценностей педагогов кафедры
Наименее популярными инструментальными ценностями оказались: высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания); непримиримость к недостаткам в себе и других; самоконтроль (сдержанность, самодисциплина).
Значимыми терминальными ценностями для педагогов выступают: профессиональная самореализация, которая проявляется через активную деятельную жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни), и развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование). На последнем месте среди терминальных ценностей является общественное признание, что доказывает процессуальную ориентацию педагогов в достижении профессионального «акме» и низкие показатели презентации своих достижений в научном сообществе.
Чтобы определить причины, препятствующие повышению показателей в организации научно-исследовательской работы педагогов, были применены анкеты «Оценка самореализации в научно-исследовательской деятельности», «Оценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению, развитию, саморазвитию педагогов» [10], «Карта комплексной диагностики профессиональных затруднений педагога» [11], «Карта самооценки готовности к самообразо-
вательной деятельности» [10]. Данные методики позволили определить самооценку педагогами существующих барьеров в организации научно-исследовательской деятельности. Педагоги низко оценили способность к самоанализу и рефлексии; способность к самоорганизации и мобилизации; самоконтроль; умение планировать время и перестраивать систему деятельности.
Препятствиями для эффективной научно-исследовательской работы выступают: дефицит времени (50 %), финансовые проблемы (15 %), страх, неуверенность в своих способностях (25 %), отсутствие интереса (5 %), отсутствие желания (5 %). Стимулирующими факторами научно-исследовательской работы являются возможность профессионального роста (42 %); самореализация в научно-исследовательской деятельности (23 %); возможность самореализации в науке (10 %); возможность преподавания в вузе (10 %); возможность повышения заработной платы -стремление к престижу, уважению со стороны окружающих (5 %); возможность завоевать авторитет среди студентов и коллег (5 %); возможность «оставить след» в истории (5 %). Препятствующими факторами обучения, развития и саморазвития педагогов выступают отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны руководителей; неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителями, т. е. отсутствие объективной информации о себе; состояние здоровья; недостаток времени. Стимулирующие факторы: занятия самообразованием, интерес к работе, возрастающая ответственность, пример и влияние руководителей, доверие.
Педагоги отметили основные профессиональные затруднения в двух областях: научно-теоретической и коммуникативной. Содержание данных профессиональных затруднений сводится к отсутствию возможности глубоко познать научно-теоретическую основу преподаваемых предметов, обоснованно выбрать образовательные технологии, организовать студентов на самостоятельную работу, наличие эмоциональных проблем (усталость, эмоциональное истощение, низкая способность к восстановлению, заниженная самооценка личных достижений).
Самооценка дефицита времени, низкой способности к самоуправлению и самоорганизации профессиональной деятельности привели к обоснованию дополнительной диагностики данных состояний педагогов. Для диагностики способности к самоуправлению и самоорганизации использовалась методика Н. М. Пейсахова [12]. Качественный анализ результатов позволяет сделать выводы о том, что у педагогов проявляются затруднения в оценке противоречий сложившейся профессиональной ситуации, в целепола-гании деятельности, ее прогнозировании и планировании. Целеполагание осуществляется без алгоритма рефлексии противоречий и формулирования проблемы, результаты деятельности корректируются «по ходу дела».
Оценка рефлексивности по методике О. С. Анисимова [13] показала высокие показатели по уровню сформированное индивидуальной и коллективной форм рефлексии. Высшие баллы отмечаются по показателям самокритичности, коллективности и индивидуальной рефлексивности мышления. В коллективе рефлексивная мыследеятель-ность осуществляется эффективней, чем индивидуально.
По результатам диагностики эмоционального интеллекта по Н. Холлу [10] все испытуемые имеют низкий уровень управления своими эмоциями и высокий уровень способности к эмпатии.
В целом можно констатировать, что развитие акмео-логической компетентности личности педагогов зависит от преодоления психологических барьеров в профессиональной деятельности. По результатам представленного исследования основополагающими психологическими барьерами педагогов в профессиональной деятельности выступают мотивационно-целевые, когнитивно-деятельностные и эмо-ционально-деятельностные.
1. Маркова Т. Л. Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы России и США: сравнительный анализ : автореф. дис. ... канд. социол. наук. Екатеринбург, 2012. 20 с.
2. Кошман Д. М., Кошман М. Г. Сущностные характеристики акмеологической компетентности будущего педагога // Весык Мазырскага дзяржаунага педагапчнага уывератэта ¡мя I. П. Шамяюна. 2011. № 2 (31). С. 38-42.
3. Бородулина Е. М., Портнова А. Г., Каган Е. С. К вопросу об измерении уровня развития акмеологической компе-тетности личности педагога // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. 2012. № 1 (8). С. 341-344.
4. Подымов Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М. : Прометей, 1998. 238 с.
УДК 372.874
ПОТЕНЦИАЛ НАРОДНОГО ИСКУССТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматриваются некоторые особенности народной урало-сибирской росписи и ее значение в подготовке учителя изобразительного искусства и педагога дополнительного образования. Национально-региональное искусство рассматривается как органичная часть образовательного процесса, освоение которой требует кропотливой работы по приобщению к опыту народного творчества.
Ключевые слова: народное искусство, урало-сибирская роспись, дополнительное образование, декоративно-прикладное искусство.
5. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб. : ИГУП, 1999. 592 с.
6. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразова-ние в учебном процессе (психолого-дидактический подход). Ростов н/Д. : Изд-во Ростов. ун-та, 2003. 478 с.
7. Пачин Р. К. Психолого-акмеологические барьеры в профессиональной подготовке бакалавров и информационные ресурсы их элиминации : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Кострома, 2013. 29 с.
8. Кокурина И. Г. Методика изучения трудовой мотивации : учеб.-метод. пособие для студентов факультета психологии гос. ун-тов. М. : Изд-во МГУ, 1990. 56 с.
9. Леонтьев Д. А. Методика изучения ценностных ори-ентаций. М. : Смысл, 1992. 17 с.
10. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2002. 490 с.
11. Управление разработкой и реализацией персонифицированных программ повышения квалификации : метод. рекомендации. Челябинск : Изд-во ЧИППКРО, 2011. 199 с.
12. Пейсахов Н. М., Шевцов М. Н. Практическая психология: Научные основы. Казань : Изд-во Казан. ун-та, 1991. 120 с.
13. Анисимов О. С. Субъектная рефлексия в игромоде-лировании и ее понятийное обеспечение. М. : Угреш. тип., 2012. 382 с.
© Старовойтова Ж. А., 2018
А. И. Сухарев, И. В. Белоусова A. I. Sukharev, I. V. Belousova
THE POTENTIAL OF FOLK ART IN THE EDUCATIONAL PROCESS
The article examines some features of the folk Ural-Siberian painting and its importance in the training of the teacher of fine arts and the teacher of additional education. National and regional art is considered as an organic part of the educational process, the mastering of which requires painstaking work to bring to the experience of folk art.
Keywords: folk art, Ural-Siberian painting, additional education, arts and crafts.
Подготовка студентов по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование» (с двумя профилями подготовки), направленность «Изобразительное искусство» и «Дополнительное образование» предполагает включение в образовательный процесс национально-регионального компонента, предполагающего знакомство с историческими и культурными традициями региона, с народным и профес-
сиональным декоративным искусстве, с его наиболее яркими представителями.
Изучение национально-регионального искусства требует длительной кропотливой работы, в результате которой студент получает уникальный опыт народного творчества. Знакомство с искусством своего края, со способами и приемами работы, с изобразительными материалами и их
