CC BY
274
АДАПТИВНАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ КАК СРЕДСТВО ДИДАКТИЧЕСКОГО КОММУНИКАТИВНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Ю.И. Апарина
Aparina Y.I. Teacher’s adaptive speech as the means of didactic communicational influence on students of primary school. This article deals with the forming of adaptive speech, which could be used by teachers of foreign languages, lecturers and students of the pedagogical Universities. In the research the author considers adaptive speech as a means of didactic communicational influence, which in its turn provides formation of communicative competence by means of synonymic rows.
Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя начальных классов на современном этапе в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы приводит к необходимости рассмотрения технологий ее развития, содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками в процессе подготовки студентов в вузе. Общение в социально значимых сферах деятельности является актуальным объектом исследования педагогических, филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением. Хотя специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно (В. Аннушкин, В.А. Кан-Калик,
А.А. Леонтьев, А.К. Михальская и др.), очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность учителя проявляется в условиях профессиональной деятельности.
«Каждый учебный предмет диктует свой способ общения», - отмечает А.А. Леонтьев [1].
Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению не позволяет учителю в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в общении с младшими школьниками.
Важность опыта общения с первым учителем трудно переоценить. От того как складывались эмоциональные взаимоотношения у ребенка с первым школьным учителем зависит отношение ко всему дальнейшему обучению. Доказано, что подавляющее
большинство детей, поступающих в первый класс, имеют изначально положительную установку на школу, процесс обучения и на личность первого учителя. Однако если их ожидания обманываются, контакт с учителем не получается, эмоциональные взаимоотношения не складываются, то интерес к учебе пропадает и восстановить его бывает очень сложно, практически невозможно. Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением учителя к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости манипуляции ими, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах школы, класса. Стратегия обучения студентов профессиональному общению состоит в том, чтобы методисты и учителя в процессе их учебнопрофессиональной деятельности старались всячески поддерживать и формировать стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения и корректировали бы такие коммуникативные действия будущих учителей, которые характерны для общения - дистанции, общения - устрашения, общения -заигрывания.
Культура речи и соответственно культура общения учителя начальных классов с учениками представляет собой единство многих составляющих: произношения, дикции, богатства словарного запаса, логической стройности, грамматической правильности и даже культуры жестов и мимики. Учитель, владеющий словом, владеет детской аудиторией.
Помочь студенту, будущему учителю начальных классов, организовать правильный стиль общения с детьми может сформированная адаптивная дидактическая речь. При этом особенности устной речи учителя требуют осмысления в аспекте, значимость которого наиболее точно охарактеризовал С.И. Гессен. Это «передача научного мышления и... методов научного мышления... непосредственно от человека к человеку. путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек».
Вывод о том, что «на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своих возможностей», требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейшим из них нам представляется адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предмету в частности и процессу обучения в целом.
Ученые рассматривают речь как средство управления познавательной деятельностью учащихся (А.А. Леонтьев, А.М. Сохор), передачи социально-исторического опыта (А.В. Петровский), реализации целей и задач педагогической деятельности (В .А. Кан-
Калик, Г.А. Ковалев).
Необходимый фактор успешности учения - понимание дидактической речи школьником и «принятие» ее содержания. «Одна из главных проблем дидактики - проблема доступности, - отмечает А.М. Сохор, - есть по существу проблема коммуникативности учебного материала» [2]. Таким образом, дидактическая речь учителя в ситуации урока представляет собой средство организации учебной деятельности в силу возможностей представления в речи содержания обучения, побуждения школьника к мыслительной и речевой активности с помощью речевых воздействий, разных по своему коммуникативному намерению и соотнесенных с функциями дидактического коммуникативного воздействия. К задачам формирования адаптивной дидактической речи будущего учителя начальной школы относятся:
- формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактору профессионального сознания;
- вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями управления учебной деятельностью;
- формирование у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь, организовывать процесс обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.
Введение термина «адаптивная речь» учителя вызвано необходимостью показать качественные изменения, которые происходят в организации учебного процесса, в управлении учебной деятельностью класса и создании условий для фасилитативного общения с учащимися начальной школы.
Педагогическая адаптивная речь может быть использована в учебной деятельности, которая определяется как процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых, как деятельность обучаемого по овладению обобщенным способом учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящее в самоконтроль и самооценку и охарактеризована по: а) функциям дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, оценочно-корригирующей, стимулирующей, контролирующей, фасилитативной); б) составным элементам адаптивности речи (модальность, коннотация, аутентичность, вариативность, аттрактивность, грамотность); в) степени адаптации (максимальная: при низком уровне сформированное™ учебной деятельности и минимальном уровне владения знаниями, умениями и навыками по предмету; средняя: при достаточной степени сформированное™ учебной деятельности и среднем уровне знаний, умений и навыков по предмету; усложненная: при высоком уровне сформированно-сти учебной деятельности и высокой степени владения предметом, когда учитель посредством дидактической речи выводит учеников на более высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предмету).
Для того чтобы адаптация как деятельность состоялась, необходимо владеть спо-
собом этой деятельности, т. е. умением упрощать, помогать, объяснять, доказывать, убеждать и пр.
Понятие «умение» в педагогической науке определяется по-разному, а именно:
а) как способность к мобилизации опыта;
б) активный синтез навыков; в) качественно новая ступень; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т. д.
Адаптивные умения - это освоенные человеком способы выполнения интеллектуально-коммуникативных действий, направленных на упрощение, объяснение, помощь в процессе управления деятельностью класса.
На основании данных характеристик можно выделить специфические признаки адаптивных умений, которые функционируют в адаптивных высказываниях или в речи с элементами адаптации; результатом последовательного использования адаптивных умений является создание адаптивной речи; адаптивные умения могут быть общего характера и связаны с типовой моделью адаптирования [3, 4].
Другими словами, адаптивные умения могут быть соотнесены с функциями дидактического коммуникативного воздействия на класс.
1. Адаптивные умения, направленные на реализацию информативной функции предполагают умение четко формулировать новую информацию, вызывая интерес к ней; стремиться предотвратить возможный страх перед восприятием нового сложного материала посредством адаптивной речи; противостоять возможным ошибкам посредством предупреждения их появления; акцентирование внимания на главном, актуальном.
2. Адаптивные умения, соотносимые с организующей функцией, - это организация познавательной деятельности и познавательной активности учащихся посредством адаптивной речи.
3. Адаптивные умения, соотносимые с контролирующей функцией (мы ее рассматриваем как функцию контроля за успехами). Здесь уместно осуществление контроля понимания, осознания, правильности применения, скорость выполнения заданий, контроль за увеличением расширения объема знаний,
умений и навыков учащихся с оказанием помощи в виде подсказок, поддержки, комментария ит. д. с учетом способностей и возможностей отдельных учеников.
4. Адаптивные умения, соотносимые с оценочно-корригирующей функцией предполагают, что посредством позитивных оценочных суждений учитель способствует подкреплению желания учиться, проявлению интереса учащихся к новым знаниям, одобряет их действия и поступки, стимулирует потребность в положительной оценке.
5. Адаптивные умения, соотносимые со стимулирующей функцией, - это управление интеллектуальной деятельностью учащихся: побуждение к речемыслительной деятельности через постановку проблем, ставит цель и вызывает внутреннюю потребность говорить, читать, слушать, писать.
6. Адаптивные умения, соотносимые с фасилитативной функцией, в этом случае адаптивная речь учителя обеспечивает осмысленное учение, согласование действий с учащимися, профилактика ошибок, оказание конкретной помощи при решении задачи, снятие лингвистических и коммуникативных трудностей.
В связи с этим, на наш взгляд, можно говорить о функциональной специфике адаптивных умений в профессиональной деятельности учителя.
Адаптивность речи рассматривается нами как системообразующий компонент дидактической речи педагога, его фасилити-рующего стиля общения. Она лежит в основе каждого компонента (характеристики) речи, и сама в свою очередь наиболее полно реализуется при наличии всех характеристик иноязычной речи.
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.; Нальчик, 1996.
2. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., 1974. С. 46.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
4. Казарцева О.М. Культура речевого общения: Теория и практика. М., 1998.
Поступила в редакцию 20.10.2006 г.
