CC BY
223
УДК 378.1
АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ ЗА РУБЕЖОМ ПО ПРОГРАММАМ АКАДЕМИЧЕСКОЙ
МОБИЛЬНОСТИ
© 2016
Пищерская Елена Николаевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Байкальский государственный университет, Читинский институт (672000, Россия, Чита, улица Анохина, 56, e-mail: kishana@inbox.ru) Филиппова Виктория Павловна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Забайкальский государственный университет (672039, Россия, Чита, ул. Александро-Заводская, д.30, e-mail: vik-filippova@mail.ru)
Аннотация. Настоящее исследование посвящено проблемам адаптации участников программ международной академической мобильности. Цель данного исследования - проанализировать опыт участия студентов в программах академической мобильности, выявить трудности адаптации студентов к системе образования в условиях обучения за рубежом. Актуальность проблемы обусловлена тем, что международная академическая мобильность, являясь одним из самых эффективных способов развития образовательных возможностей на индивидуальном уровне, играет все большую интегрирующую роль в системе высшего образования, а также способствует формированию новых трудовых ресурсов. Проблемы адаптации участников программ международной академической мобильности обладают ярко выраженной этнической, культурной, конфессиональной, социально-бытовой спецификой и имеют многоаспектный характер. Для решения поставленной цели был проведён теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучен и обобщен педагогический опыт; применены методы психолого-педагогической диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование). Особенности адаптации российских и иностранных студентов за рубежом были выявлены с помощью специально разработанной анкеты. По результатам полученных данных проведен анализ факторов, положительно и отрицательно влияющих на процесс адаптации. Авторами статьи также обозначены механизмы содействия адаптации студентов за рубежом. Практическая значимость исследования состоит в том, что основные положения и выводы статьи могут быть использованы в научной и педагогической деятельности при рассмотрении вопросов об особенностях адаптации российских и иностранных студентов за рубежом по программам академической мобильности.
Ключевые слова: академическая мобильность, адаптация, высшее образование, программы обучения за рубежом, обучение иностранному языку, механизмы содействия адаптации, вуз, коммуникативная компетенция, международное сотрудничество.
STUDENTS ADAPTATION TO LEARNING ABROAD UNDER ACADEMIC MOBILITY PROGRAMS
© 2016
Pishcherskaia Elena Nikolaevna, candidate of philological sciences, associate professor
of foreign languages department Baikal State University, Chita Institute (672000, Russia, Chita, 56 Anokhin street, e-mail: kishana@inbox.ru) Filippova Viktoria Pavlovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of pedagogy department
Trans-Baikal State University (672039, Russia, Chita, 30 Аlexandro-Zavodskaya street 30, e-mail: vik-filippova@mail.ru)
Abstract. The present study focuses on the problems of students adaptation under international academic mobility programs. The aim of this study was to analyze the students' experience of academic mobility, identify the difficulties of students' adaptation to the education system in terms of learning abroad. The urgency of the problem stems from the fact that international academic mobility as one of the most effective ways to develop educational opportunities at the individual level plays an increasingly important integrating role in the system of higher education and contributes to the formation of new labor resources. Adaptation of students participating in international academic mobility programs is a multifaceted problem; it has pronounced ethnic, cultural, religious and social characteristics. To address this goal the authors carried out some theoretical analysis of philosophical, sociological, psychological and pedagogical literature; studied and summarized teaching experience; applied methods of psychological and pedagogical diagnostics (observation, conversation, testing, questioning). Features of Russian and foreign students' adaptation abroad were identified using a specially developed questionnaire. Factors positively and negatively influencing the process of adaptation are analyzed based on the data. The authors of the article also outline mechanisms to facilitate students adaptation abroad. The practical importance of research implies the basic provisions and conclusions of the article can be used in research and teaching dealing with the peculiarities of adaptation of Russian and foreign students abroad in the academic mobility programs.
Keywords: academic mobility, adaptation, higher education, training programs abroad, language training, mechanisms to facilitate adaptation, high school, communicative competence, international cooperation.
Система высшего образования РФ активно реформируется, что обусловлено не только изменениями социально-экономических условий, но и глобализационны-ми процессами в мировом образовательном процессе. Подчиняясь тенденциям динамично меняющегося социума, претерпела изменение и общая стратегия образования. Классическая модель обучения, предусматривающая жесткую систему предметного обучения, постепенно замещается на более гибкую и демократическую систему образования. Реформирование образования проходит в рамках Болонского процесса, в котором особое место занимает такое направление, как повышение академической мобильности [1].
Под академической мобильностью понимается возможность для студентов, преподавателей, административно-управленческого персонала вузов перемещаться из одного вуза в другой с целью обмена опытом, полу-
чения тех возможностей, которые по какой-либо причине недоступны в своем вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы [2, 3].
Согласно Лондонскому коммюнике министров высшего образования, мобильность студентов, преподавателей и выпускников «создает возможности для личностного роста, развития международного сотрудничества между людьми и институтами, повышая качество высшего образования и научных исследований и вкладывая реальную жизнь в понятие европейского пространства» [4].
Общеизвестно, что международная академическая мобильность является самым эффективным способом развития образовательных возможностей на индивидуальном уровне, а также, помимо интегрирующей роли, академическая мобильность необходима для формиро-
вания новых трудовых ресурсов. Мы согласны с мнением Д.Д. Зубовой и Н.Н. Серостановой, что академическая мобильность в области международного сотрудничества - это не только система обмена студентами учебных заведений разных стран, но, в первую очередь, это «сложный и многоплановый процесс интеллектуального продвижения, обмена научным и культурным потенциалом, ресурсами, технологиями обучения; процесс, который способствует успешной конкурентоспособности будущего специалиста» [5].
Изучая проблему академической мобильности студентов вузов, Н.К. Дмитриева выделяет такие взаимосвязанные компоненты, как мотивационно-ценностный, когнитивный-коммуникативный, деятельностный и оценочно-рефлексивный. Мотивационно-ценностный компонент подразумевает мотивацию общения и мотивацию успеха; операционно-деятельностный - готовность к самостоятельной работе в группах на основе толерантности. Когнитивно-коммуникативный компонент, по мнению Н.К. Дмитриевой, это - способность и готовность к иноязычному взаимодействию в условиях социокультурной и профессиональной среды; рефлексивный - способность критически оценивать результаты собственной деятельности и иноязычную информацию [6, 7]. Мотивация общения и мотивация успеха, по мнению исследователей [8, 9], являются ведущей силой в становлении академической мобильности.
В зависимости от продолжительности обучения, выделяют два вида академической мобильности: краткосрочная, подразумевающая обучение студента вне основного факультета не более трех месяцев, участие в конференциях с выездом за границу, и долгосрочная (с обучением за границей более 3 месяцев).
В ходе реализации программ академической мобильности возникают сложности не только в языковой, финансовой, информационной сферах, но и появляются проблемы адаптации студентов к обучению за рубежом, которые необходимо учитывать [10]. Адаптация понимается как взаимодействие противоречий, существующих как вне, так и внутри человека. К.Г. Эрдынеева указывает на терминологическую и методологическую неоднозначность в определении понятия «адаптация», которая дает основание осмысливать его как процесс приспособления к изменяющимся условиям среды: как поддержание относительного равновесии между организмом и средой; как результат приспособительного процесса [11].
Особенно актуальна проблема адаптации иностранных студентов к условиям обучения за рубежом. Студенты, приезжающие на учебу в другую страну, должны адаптироваться не только к вузу, но и к жизни в чужой стране. Помимо разницы климатических условий, гастрономических традиций, условий проживания и ряда физиологических факторов, большое воздействие на них оказывает чуждая социальная среда. Социальная адаптация играет значительную роль в образовательном процессе. Так Е.Н. Шлет в своем исследовании указывает на тот факт, что если индивид тратит всю энергию на борьбу с психологическими трудностями, которые возникают в процессе социализации, то, в этом случае, им не будет усвоен учебный материал [12]. Из этого следует, что, помимо дискомфорта в психоэмоциональном состоянии, студенты испытывают сложности в процессе освоения образовательной программы.
Настоящее исследование посвящено проблемам адаптации участников программ международной академической мобильности, когда образовательные услуги студент получает в зарубежном вузе по очной форме обучения.
В соответствии с вышеизложенными проблемами были сформулированы следующие задачи исследования:
- рассмотреть сущность и содержание понятия «академическая мобильность»;
- выявить особенности адаптации российских и иностранных студентов за рубежом;
- обозначить механизмы содействия адаптации студентов за рубежом.
Исследование было проведено на выборке из иностранных студентов, обучающихся в России, российских студентов, проходивших обучение за рубежом, также в анкетировании приняли участие преподаватели, работающие с иностранными студентами.
Для проведения исследования были специально разработаны анкеты, которые помогли выявить адап-тированность участников программ академической мобильности по следующим факторам: физиологическим, социальным, профессиональным и психологическим. Вопросы были как открытого, так и закрытого типа. После большинства вопросов было оставлено место для дополнений и комментариев для выяснения эмоционального отношения к данному вопросу.
Анализ проводился в основном на качественном уровне, при подсчете использовались процентные показатели.
В ходе исследования было опрошено 316 человек -42 преподавателя, 103 иностранных и 171 российских студентов вузов Читы (Забайкальский государственный университет, Читинский институт Байкальского государственного университета), Иркутска (Иркутский государственный университет), Екатеринбурга (Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б.Н. Ельцина), Кирова (Вятский государственный университет), участвующих в программах академической мобильности студентов.
Опрошенные студенты-иностранцы представители КНР (79%), Монголии (7%), Судана (2%), Пакистана (2%). Большинство (96%) впервые получают образование за рубежом. Треть обучается в группах с русскими студентами большую часть времени с незначительными расхождениями в учебном плане.
Большинство опрошенных студентов российских вузов обучались в КНР (86%), малая часть - в Великобритании (6%), США (5%), на о. Мальта (3%). Такая ситуация обусловлена географической близостью восточной части страны к КНР, относительно низкой стоимостью обучения, развитыми связями вузов, в которых проводились опросы, с вузами Китая, а также то, что в процессе обучения по своему направлению подготовки студенты вузов Байкальского региона изучают китайский язык в качестве регионального компонента учебного плана. На выбор города и вуза обучения в большинстве случаев влияла рекомендация международного отдела или выпускающей кафедры учебного заведения.
55% студентов российских вузов, проходивших обучение за рубежом, участвовали в программах академической мобильности лишь один раз. В большинстве случаев это связано с тем, что большую часть расходов, связанных с поездкой, несут сами участники программы, вуз в некоторых случаях берет на себя небольшую часть расходов. Остальные опрошенные проходили обучение в зарубежных вузах дважды (9%), трижды и более (36%).
Основным мотивом участия российских студентов в программах академической мобильности является повышение уровня владения иностранным языком в среде носителей языка, так ответили 73% опрошенных; среди других мотивов - желание узнать больше о стране изучаемого языка (11%), необходимость/требование вуза (8%), возможность бесплатного обучения, стипендия/ грант (8%). Среди иностранных студентов, обучающихся в России, лишь 53% указали основным мотивом желание улучшить знание русского языка, 30% заявили о том, что восхищены русской культурой и хотели бы лучше её узнать, 17% объяснили своё решение желанием самосовершенствоваться, повысить общий уровень культуры и образованности. Необходимо отметить, что опрос выявил определённое несоответствие пред-
ставлений иностранных студентов о русской культуре до их приезда в Россию и после. Так, почти половина опрошенных (47%) отметили, что они восхищены красотой русских, величием русской литературы, при этом считают крайне непривлекательным привычку русских курить и употреблять алкоголь. Так, выражаясь термином Л. Фестингера, у иностранных студентов возникает когнитивный диссонанс [13] между заочными представлениями иностранных учащихся о великой русской культуре и очным, ещё, к сожалению, встречающимся, бескультурьем на бытовом уровне в местах, которые они часто вынуждены посещать (магазины, поликлиника, общежитие, кафе и т.д.), способный вызвать значительный психологический дискомфорт, а, следовательно, существенно замедлить процесс адаптации [14].
Оценка опрашиваемыми результатов их обучения за рубежом в целом зависит от срока обучения. Так, 49% опрошенных обучались в течение семестра (4 месяца), 33% - от 1 до 3 месяцев, 18% - год и более. При этом лишь последняя группа студентов высоко оценила результаты участия в программе, отметив, что уровень их языковой и профессиональной компетенции значительно улучшился. Те же, кто находился за рубежом менее трёх месяцев, оценили свои результаты как незначительные. Абсолютное большинство опрашиваемых (89%) полагают, что оптимальный период обучения за рубежом по программам академической мобильности - 1 год и более.
Следует отметить, что студенты, проходившие обучение в нескольких странах, очень низко оценивают качество обучения в КНР в сравнении со странами Европы, например. Многие отмечают недобросовестное к ним отношение со стороны китайских преподавателей, формальный подход к обучению иностранных студентов. При этом большинство опрашиваемых остались удовлетворены условиями обучения и проживания в Китае.
50% опрошенных считают, что обучение за рубежом необходимо лишь тем студентам, значительную часть содержания программы которых составляют иностранные языки. Остальные считают, что обучение за рубежом необходимо всем без исключения, вне зависимости от направления подготовки. Можно сделать вывод, что программы академической мобильности в российских вузах становятся все более востребованы. При этом 60% студентов, участвовавших в программах академической мобильности во время обучения в вузе (включая краткосрочные программы), вновь едут учиться за границу уже после окончания вуза.
Значительную роль в процессе адаптации студентов к новым условиям обучения играют профессиональные и личностные качества работающих с ними преподавателей. Среди опрошенных нами преподавателей 72% читают дисциплину «Русский язык как иностранный», остальные - профессиональные дисциплины. Средний возраст преподавателей, работающих по данным направлениям - 39 лет, средний стаж работы - 17 лет. Из общего числа преподавателей 70% кандидатов наук. 20% не испытывают никаких сложностей при работе с иностранными студентами, остальные отметили такие сложности, как различия менталитетов, непонимание культурных традиций, необходимость индивидуального подхода, сложности межкультурной коммуникации.
Большинство опрошенных преподавателей отметили разный уровень адаптации иностранных студентов к новым условиям обучения, подчеркнув при этом, что некоторые студенты адаптируются с большим трудом. Основными сложностями при адаптации иностранных студентов к учебе в российских вузах преподаватели назвали языковой барьер, культурные различия, особенности менталитета тех или иных групп учащихся. Трудности в работе в группах с совместным обучением русских и иностранных студентов в основном вызваны необходимостью индивидуального подхода, при этом большинство опрошенных преподавателей отметили,
что в целях формирования профессиональной компетенции иностранных студентов наиболее целесообразной формой обучения является формирования отдельных групп, состоящих только из иностранных студентов. Однако, совместное обучение русских и иностранных студентов способствует более эффективному формированию языковой и коммуникативной компетенций последних. По мнению опрошенных преподавателей, способами содействия эффективной адаптации иностранных студентов являются использование ИКТ, лич-ностно-ориентированного подхода, наглядности как метода обучения, а также специфической методики работы преподавателя, стимулирующей мотивацию студента к обучению.
Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что эффективная адаптация студентов к обучению за рубежом требует особого подхода к таким студентам не только преподавателей и сотрудников принимающего вуза, но и вуза, в котором студент получает основное образование.
Так, для всестороннего содействия адаптации иностранных студентов принимающий вуз должен, на наш взгляд, обеспечить физическое (мониторинг состояния здоровья, достойные бытовые условия, здоровье сберегающие технологии), социальное (психологические тренинги, организация внеучебной деятельности) и академическое (индивидуальные консультации, тьюторское сопровождение) благополучие этой категории учащихся.
Не меньшее значение в решении проблемы скорейшей адаптации студентов за рубежом играет их подготовка в родном вузе. Основной причиной сложности адаптации и низких академических результатов участники проведенного опроса назвали языковой барьер и культурологические различия. Следовательно, основными целями обучения языку вообще и подготовки к обучению за рубежом в частности можно назвать формирование коммуникативной компетенции и уважения к иноязычной культуре.
Общеизвестно, что владение языком страны пребывания дает любому иностранцу значительное преимущество, служит «ключом», позволяющим намного легче адаптироваться к новым условиям. В случае, если цель пребывания за рубежом - обучение, уровень владения языком, как правило, прямо пропорционален академической успеваемости. Это объясняется адаптивной функцией языка. По словам Г.М. Костюшкиной, «язык является не столько системой отражения объективной реальности, сколько системой адаптации, складывающейся в процессе познавательной деятельности человека, орудием этого процесса и важнейшим способом формирования и представления знаний» [15].
То, что «изучение языка должно быть сопряжено с изучением культуры этноса изучаемого языка, поскольку сам язык является частью этой культуры, ее основным носителем и выразителем» может быть названо «тривиальной на сегодняшний день истиной» [16]. Важной составляющей для формирования таких компетенций, как «уважение своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций иноязычного социума» [17, 18] является работа со страноведческой информацией. Уважение «своеобразия иноязычной культуры и ценностных ориентаций» может быть сформировано не только при условии, что обучающийся хорошо знаком с культурными особенностями, но и получил верную ценностную интерпретацию, позволяющую ему должным образом осознать и понять необходимость и важность данной ценности для носителей той или иной культуры [19].
Итак, обучение за рубежом по программам академической мобильности ставит как перед её участниками, так и перед профессорско-преподавательским составом задачи адаптации к новым условиям обучения. Для помощи в успешной адаптации необходимо соблюдать
следующие педагогические условия: в зависимости от уровня адаптации студента, его коммуникативных и когнитивных установок, проектировать индивидуальные программы адаптации; необходимо повышать уровень языковой компетенции, формировать толерантность к чужой культуре, устранять когнитивный диссонанс и стереотипы; производить коррекцию отношений иностранных студентов в микросоциуме.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Трегубова Т.М., Масалимова А.Р., Сахиева Р.Г., Белякин А.М., Фахрутдинова А.В., Тазутдинова Э.Х., Уметбаева Д.А. Формирование академической мобильности студентов вузов за рубежом в условиях единого европейского образовательного пространства (по материалам отчета НИР лаборатории исследования зарубежного опыта профессионального образования) // КПЖ. 2009. №2. С.110-118.
2. Рекомендация № R (95) 8 Комитета министров Совета Европы государствам - членам по академической мобильности / Федеральный центр образовательного законодательства. 2006. Режим доступа: http://www. lexed.ru/mpravo/razdel4/?doc14.html
3. Микова И.М. Понятие и сущность академической мобильности студентов // Сибирский педагогический журнал. 2011. №10. С.266-273.
4. Лондонское коммюнике министров высшего образования «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира» (18 мая 2007 года) / Conference of European Higher Education Ministers (London, 17-18 May 2007). - Режим доступа: http://www.sgu.ru/node/30371
5. Зубова Д.Д., Серостанова Н.Н. Академическая мобильность в рамках Болонского процесса // Материалы VII Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум» Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/1020/10940
6. Дмитриева Н.К. Академическая мобильность как личностное качество субъектов образовательного процесса// Непрерывное образование: XXI век. 2013.№4. С.6-8.
7. Дмитриева Н.К. Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Дмитриева Наталия Константиновна. -Петрозаводск, 2013. - 262 с.
8. Ясаревская О.Н. Академическая мобильность -путь к становлению высококвалифицированного специалиста // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 148-151.
9. Цветкова Н.А., Ярыгин Г.О., Лопач О.В. Политика международной академической мобильности Российской Федерации // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 4 (13). С. 108-115.
10. Erdyneeva, K.G. Optimization of scientific-methodical activity of university teachers on the basis of a project-goal approach // E.A. Igumnova, R.E. Popova, V.P. Filippova, G.V. Rylova, E.V. Makarova, E.N. Zagladina // International Journal of Sustainable Development. 2015. Т. 8. № 6. С.298-303.
11. Эрдынеева К.Г. Педагогическая концепция адаптивного поведения студентов / К.Г. Эрдынеева, В.П. Филиппова, В.В. Мангушов // Международная научно-практическая конференция «Внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса» / «Фундаментальные исследования»: материалы конференции. - Москва: РАЕ, 2009 г. - №1. - С.62-64
12. Шлет Е.Н. Механизмы социальной адаптации студентов учебных мигрантов, обучающихся по программам академической мобильности // Вестник ТГПУ. 2014. №11 (152) С.170-172
13. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. С.15-52
14. Чернышев А.С., Форопонова А.А. Социально-
психологические факторы формирования личностных аспектов успешности учебы иностранных студентов в российских вузах // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. №1 (33) С.221-228.
15. Концептуальная систематика речевой коммуникации : коллективная монография / науч. ред. д-р филолог. наук, проф. Г.М. Костюшкина. - Иркутск: Иркутский государственный лингвистический университет, 2014. -368 с.
16. Кремнёв Е.В., Готлиб О.М., Шишмарёва Т.Е. Некоторые аспекты опыта использования аудиовизуальных средств в обучении китайскому языку // Магия Инно: Новые технологии в языковой подготовке специалистов-международников // Материалы Научно-практической конференции к 70-летию факультета международных отношений. Ответственный редактор: Д.А. Крячков; Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел России. 2013. С.67-71.
17. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. №541) : офиц. документ. - М., 2010.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 Лингвистика (квалификация (степень) «магистр») (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. №540) : офиц. документ. - М., 2010.
19. Кремнёв Е.В., Ван Ланьцзюй К вопросу о подходах к формированию ключевых компетенций бакалавра и магистра-востоковеда на материале художественного кино // Системно-деятельностный подход в разноуровневом вариативном образовании: опыт реализации и перспективы развития Материалы международной научно-практической интернет-конференции. Иркутский государственный лингвистический университет. 2014. С.55-62
