CC BY
41
тегративных характеристик различных личностных я, личностную рефлексию, самооценку, самоотношение.
Четвертое направление системы психолого-педагогической поддержки подростков и юношества групп риска приобщения к употреблению психоактивных веществ, определенное нами как социально-психологическое, должно обеспечивать акцентированные, индивидуальные, адресные воздействия на микросоциальную среду молодых людей групп риска, несущую в себе элементы деза-даптивности, нормы, традиции асоциального порядка, тем более нормы потребления психоактивных веществ.
Задачами этого направления являются:
• ослабление модулирующего влияния негативных факторов микросоциальной среды (семейного воспитания, подростковой групповой субкультуры, школьной или иной дезадаптации);
• формирование рациональных механизмов психологической защиты, волевых качеств личности, устойчивости к стрессам;
• ресурсное обеспечение правильности выбора в сложной ситуации межличностного или группового общения, обеспечивающего компенсацию фрустрирован-ных актуальных потребностей личности;
• расширение сферы социального и межличностного взаимодействия, обеспечение процессов осмысления собственного опыта, усвоения и воспроизведение культурных норм, понимания новых ценностей и смыслов, разноуровневой идентификации субъекта, обусловливающих развитие мотивационных процессов и нормирования поведения.
Система психолого-педагогической и коррекцион-ной работы этого направления должна состоять из комплекса мероприятий адресного воздействия на микросоциум, или адресного сотрудничества с микросоциумом. Это могут быть тематические родительские собрания , консультации для родителей, тренинг группы родителей по формирования адекватной модели родительского поведения, психотерапевтические тренинг-мероприятия в неформальных группах подростков и
юношества: темоцентрированное взаимодействие, группы встреч, психодрама, группы тренинга умений и т.п. Задачи тренинг-мероприятий в неформальных группах сверстников заключаются в совершенствовании или приобретении молодыми людьми умений вступать в межличностное взаимодействие, устанавливать позитивные межличностные отношения, удовлетворять свои актуальные потребности, справляться с тревогой и беспокойством, быть успешным в достижении статуса в группе и независимости, выстраивать адекватные причинные схемы в объяснении событий, быть способным к осознанию актуальной ситуации, самоконтролю, це-леполаганию и планированию жизненных перспектив.
Ядром образовательной среды в системе психолого-педагогической поддержки подростков и юношей групп риска является личностно значимая и персонально адекватная образовательная ситуация, которая определена социальными параметрами, ролевой парадигмой, факторами и механизмами межличностного взаимодействия. Анализ субъектом ситуации, связанный с определением ее ценностного компонента, а также возможностей в удовлетворении собственных потребностей, приводит к постановке цели, мысленному реформированию самой ситуации и выбору способов собственных действий, поведения. Способы действий могут быть индивидуальными, но чаще всего носят межличностный и групповой характер. В результате таких действий происходят преодоление ситуации, рефлексивный анализ собственного ситуативного я, его свойств и проявлений, обусловливающих динамику процессов самодвижения, самоизменения, саморазвития личности.
1 См.: Наркомания в России: состояние, тенденции, пути преодоления / Под ред. А.Н. Гаранского. М., 2003.
2 См.: Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 2.
3 См.: Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
4 См.: Ломов В.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
УДК 37.013.77
АДАПТАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА
В.Г. Печерский,
кандидат психологических наук, доцент, завкафедрой педагогики и психологии, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
Изменения, происходящие в социальном, культурном, предметном и природном мире, актуализируют проблему адаптации как одного из феноменов человеческого существования, который интегрирует возникающие психические новообразования при изменении общественно-исторического, социально-психологического или индивидуально-личностного контекста. Изучение адаптационных процессов с позиции человека как субъекта жизнедеятельности, целостной личности, осознанно выбирающей направление и способы построения собственного жизненного пути в нестабильном мире, неизбежно сталкивается с необходимостью психологического анализа взаимодействия человека и социальной среды. В этом случае более отчетливо проявляются механизмы адаптации к факторам макро- и микросреды, взаимоотношения человека с ними и самим собой, раскрывается регулирующая роль личности в создании субъективной модели реальности и своего бытия, становятся понятными осознан-
ность и избирательность выбора необходимых стратегий поведения, достижение гармонии объективных требований и реально возникающих феноменов жизни.
В настоящее время появился ряд тревожных сигналов ослабления адаптационных резервов человека, среди них расширение спектра социогенных неврозо-подобных расстройств, увеличение числа самоубийств, сокращение продолжительности жизни, рождаемости1. Психологическое содержание окружающей социальной среды провоцирует нарастание агрессивно-тревожных проявлений во взаимоотношениях человека с обществом, природой, культурой, предметной средой. Общественные отношения приобретают такие отличительные признаки, как возрастание степеней свободы личности при одновременном ослаблении социального контроля, доминирование борьбы над согласием, обесценивание внешних регуляторов поведения, мифоло-гичность2. Жизнедеятельность в таких социальных условиях требует от личности повышения гибкости мышления и поведения в целом, способности к рефлексии, критической реконструкции реальности, отказа от привычных и стереотипных форм поведения и взаимодействия с ближайшим социальным окружением.
Существенные изменения касаются не только общества в целом. Можно констатировать, что семья, образовательные учреждения претерпевают структурные и содержательные изменения, оказывающие заметное влияние на психическое здоровье подрастающего поколения.
Особые трудности в адаптации к изменяющимся социальным условиям испытывают лица с психическим недоразвитием. Незрелость мотивационно-волевой сферы, интеллектуальная дефицитарность, специфичность развития личностных образований резко снижают адаптивные возможности этой категории лиц, являются факторами, ограничивающими сферу реализации их витальных потребностей. Острота проблемы социальной адаптации лиц с психическим недоразвитием обусловливает необходимость теоретического анализа вопросов, связанных с определением механизмов и детерминант адаптации, выводит на актуальный уровень поиск средств повышения адаптационного потенциала этих людей.
Рассмотрение ряда концептуальных положений и эмпирических данных опубликованных исследований убеждает нас в том, что механизмы адаптационных процессов имеют интерсубъектную природу и могут рассматриваться лишь в контексте многообразных взаимодействия личности с другими людьми, окружающей реальностью. Содержание и вектор адаптации на социально-психологическом, психологическом, психофизиологическом уровнях организации во многом определяются личностными свойствами человека, его самовосприятием, самоощущением, самооценкой, интегративным отношением к себе в условиях конкретного социального окружения3.
Типичные формы адаптационного поведения, обеспечивающие сохранность внутренних резервов человека, особенно отчетливо проявляются в сфере межличностного взаимодействия. Современная социальная ситуация, более многозначная и неопределенная, чем раньше, подталкивает людей к установлению контактов, проявлению индивидуальности независимо от об-
щественной оценки нетипичности собственной позиции или трактовки моральных норм. В общении людей стали больше проявляться раскованность и независимость, граничащие с агрессивностью, рационализм, ориентация на личную выгоду, решение собственных проблем. Интимно-личностные взаимоотношения, основанные на эмпатии, требующие от общающихся значительных интеллектуальных и эмоциональных затрат, ослабевают. На смену им приходят более экономичные, часто «заученные» и штампованные формы поведения. Еще С.Л. Рубинштейн утверждал, что с изменением общественного строя происходит ряд изменений в психологии людей, появляются новые, специфические свойства, порожденные складывающимися общественными отношениями4. Тесную связь личностных свойств с общественным устройством отмечал Б.Г. Ананьев . Он полагал, что многообразие связей личности с обществом, различными социальными группами и институтами детерминирует интраиндивидуальную структуру личности, ее внутренний мир. Сформировавшиеся личностные образования регулируют активность и направленность взаимодействия человека с внешним миром, обусловливают модальность его отношений с другими людьми5.
Адаптируясь, человек актуализирует и реализует разнообразные роли и функции, отражающие его естественно-биологическую и социально-историческую природу, в полной мере раскрывает свою индивидуальность , свой индивидный и личностный потенциал, свои физические и духовные возможности. Понимание адаптационных процессов и их результата - адаптирован-ности - требует анализа постижения человеком собственных взаимосвязей с миром, осознания и понимания своей роли в них.
Рассмотрение адаптационных процессов в контексте социализации подростков и юношей (в том числе с легкой умственной отсталостью) обретает вполне адекватную теоретическую основу с позиций процессов приспособления, достижения устойчивости в изменяющихся внешних условиях, сохранения целостности, способности к самодвижению, саморазвитию и самоорганизации.
Приспособительные процессы необходимы для взаимодействия индивида с природной и социальной средой. Главные их задачи - сохранение телесной и психической целостности, обеспечение выживания, нормального функционирования личности как субъекта собственной жизнедеятельности. В данном контексте социально-психологическая адаптация понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды6.
Приспособление признается одним из типов адап -тации, сущностью которого является эффект врастания в ближайшую социальную среду, обеспеченного актив -ностью, собственными ресурсами личности, направленными в данном случае на самоизменение. Вектор самоизменения может быть различным: принесение индивидуальности в жертву приспособлению, проявление конформизма, или сохранение и развитие индивидуальности, реализация своего внутреннего потенциала. И в том, и в другом случаях приспособление обеспечивает равновесие человека с изменяющейся социальной средой, сохранение психической целостности и ус-
тойчивости, не прибегая при этом к каким-либо существенным преобразованиям среды. Критериями достигнутого равновесия со средой признаются успешность деятельности, бесконфликтность общения, удовлетворенность собой, должное состояние здоровья и т.п.7.
В то же время достижение равновесия с социальной средой не может быть признано единственной целью социально-психологической адаптации, поскольку такая позиция в понимании адаптации заключает в себе определенные ограничения. В данном понимании адаптации подчеркиваются неизменность и доминирование средовых факторов, что делает поведение человека полностью детерминированным этими же факторами. В настоящее время разрабатывается и экспериментально обосновывается необходимость неуравновешенного состояния системы для формирования адекватной для конкретной социальной среды устойчивости личности и развития способности к самодвижению и самоорганизации8.
Взаимодействуя с природой, обществом и самим собой, человек стремится не только к достижению собственной устойчивости - ему внутренне присуща потребность в творческом преобразовании окружающей среды, формировании нового содержания жизни. Реализуя эту потребность, человек становится относительно независимым от актуально происходящего, способным к прогнозированию развития событий, планированию своего жизненного пути в соответствии с моделью «потребного будущего». Эта потребность выводит человека на позиции субъекта адаптации, творца собственных адаптационных резервов и программ, осознающего и переживающего изменения в своем я и окружающей его среде, формирующего необходимые ему стратегии адаптации к изменяющемуся миру и своему новому образу.
Адаптационный процесс содержит в себе стимулы, побуждающие личность к раскрытию своего жизненного потенциала и преобразованию окружающего мира. При этом обязательно происходит соотнесение своих возможностей с реальной ситуацией, реальными событиями, формирование определенного к ним отношения. Осознание смысла происходящего, понимание роли и личностных смыслов, стремлений субъектов ситуации дают возможность выбора средств разрешения ситуации, продуктивного взаимодействия с другими, прогнозирования социальных и личностных последствий поведения, выбора жизненных целей, планирования и контроля их достижения.
Роль внутренних, присущих человеку источников преобразования окружающей реальности отражена в теории пассионарности Л.Н. Гумилева9. Пассионарность определяется как биологический признак, детерминированный генетически, и одновременно как характерологическая доминанта, определяющая стремление к деятельности, изменению окружения, нарушению инерции агрегатного состояния среды, а также самого себя. Пассионарная личность способна преодолевать границы ситуации взаимодействия со средой и действовать над ситуацией10.
По отношению к способности адаптироваться Л.Н. Гумилевым были выделены категории пассионарных людей, людей с нулевой пассионарностью (или гармоничных) и субпассионариев.
Пассионариям отводится роль создателей новой культуры, среды жизнедеятельности, что связывается с наличием у них внутреннего стремления к целенаправленной деятельности по изменению общественного или природного окружения, высокой мотивации достижения, самооценки, потребности в самоактуализации.
Нулевая пассионарность характеризует адаптантов, живущих по гомеостатическому принципу. Они способны адаптироваться к среде, не проявляя повышенной активности. Основные их стремления связаны с сохранением и преумножением материальных ценностей с помощью отработанных в практике окружения, хорошо зарекомендовавших себя способов деятельности. По сути это «тихий обыватель, адаптированный к биоценозу ареала»11.
Субпассионарии определены Л.Н. Гумилевым как дезадаптанты, неспособные полноценно адаптироваться. Им свойственны отсутствие творческой активности, низкая работоспособность, эмоциональная и умственная дефицитарность, доминирование витальных потребностей и т.п.
Особенности адаптационных процессов исследовались Т.И. Ронгинской, которая отмечает различную степень активности личности в регуляции новых взаимоотношений с социальной средой. В зависимости от когнитивных, эмоциональных особенностей личности формируются различные механизмы регуляции поведения, деятельности, индивидуальные стратегии адаптации: от пассивной, сохраняющей привычные стереотипы жизни, до активной, творческой, преобразующей12.
Ориентация на личность как субъект адаптации определяет еще один смысловой аспект, заключающий в себе содержание и структуру адаптационного потенциала личности, детерминанты его проявления и полного раскрытия. Содержание личностного адаптационного потенциала конкретизируется в исследованиях А.Г. Маклакова и насыщается главным образом взаимосвязанными психофизиологическими и социально-психологическими характеристиками, такими как нервно-психическая устойчивость, самооценка, опыт общения и связанные с ним параметры самоуважения, социальной поддержки, включенности в групповые отношения, способность к согласованности усилий, разрешению конфликтов13. Чем более выражены перечисленные характеристики, тем выше вероятность успешной адаптации, значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым индивид может приспособиться.
Адаптационный потенциал, таким образом, рассматривается как интегральное образование, объединяющее в сложную систему биологические, психические и социально-психологические свойства и качества, актуализируемые личностью для создания и реализации новых программ поведения в измененных условиях жизнедеятельности.
Биологический компонент адаптационного потенциала личности объединяет в себе соматические, физиологические, психофизиологические особенности человеческой организации. В нем заключены энергетические ресурсы личности, влияющие на уровень здоровья, физическую и психическую работоспособность, толерантность к неблагоприятным факторам внешней среды. Его роль велика в достижении успеха во взаи-
модействии с окружающей социальной средой. Опыт специальной психологии убедительно показывает, что врожденные аномалии развития могут превращаться в источник трудностей адаптации, в значительной степени усиливает риск дезадаптивного поведения (А. Адлер, Л.С. Выготский, И.А. Коробейников, В.А. Лубовский и др.).
Существенную роль в формировании адаптационного потенциала личности принадлежит индивидуальному опыту межличностного взаимодействия и формирования межличностных отношений. Детско-родитель-ские отношения, семейная атмосфера, значимое бли -жайшее окружение (в образовательной среде и среде сверстников) закладывают базис определенного репертуара адаптивного поведения, который может быть использован в изменяющихся условиях жизнедеятельности, но и может превратиться в серьезное ограничение для конструктивной личностной адаптации.
Психический компонент адаптационного потенциала обеспечивается скрытыми и реальными психическими возможностями человека, позволяющими отражать объективную реальность во всем ее многообразии и регулировать те отношения, которые возникают во взаимодействии с этой реальностью и самим собой, сохраняя собственную целостность и индивидуальность. Взаимодействие человека с социальной средой, а также с самим собой влияет на содержательные и структурные признаки психических образований, актуализацию тех или иных свойств и функций этих образований. Контекст взаимодействия определяет функциональные доминанты этих образований, особенности их интеграции, выстраивает необходимую иерархию и создает определенные подсистемы регуляции различной степени обобщенности.
Теоретический анализ процесса адаптациогенеза личности, выделение его факторов и детерминант позволяют нам со всей очевидностью заключить, что снижение адаптационных возможностей подростков и юношей с легкой умственной отсталостью обусловлено как факторами биологического ряда (такими как органическое поражение центральной нервной системы, нарушения деятельности коры и корково-подкорковых взаимодействий, снижение ее энергетических ресурсов), так и специфичностью условий социальной ситуации развития этой категории лиц. Интегративные влияния этих факторов определяют содержательные и функциональные параметры психических образований личности, которые чаще всего не обеспечивают возможность преобразования и повышения эффективности взаимодействия с окружающей реальностью.
Реальной основой развития адаптационного потенциала подростов и юношей с легкой умственной отсталостью, помимо изменения параметров социальной ситуации развития этой категории детей (что требует ресурсоемких экономических и социальных программ), может быть организация специальных педагогических влияний, нацеленных на развитие содержательных характеристик и функциональной активности психических образований личности как факторов повышения продуктивности их межличностного взаимодействия с бли -жайшим социальным окружением. Это требует от специального коррекционного образовательного учреждения новых подходов и средств в организации учебно-воспитательного процесса, основанных на более актив-
ных межличностных и групповых формах взаимодей -ствия его субъектов, обеспечивающих решение главной своей задачи - социальной адаптации и интеграции лиц с психическим недоразвитием в современном обществе. Эти подходы, на наш взгляд, должны быть связаны с разработкой теоретико-методологического обеспечения интерактивного обучения и воспитания в специальной (коррекционной) школе или классах коррекционного обучения, основанного на понимании функциональных особенностей структурных компонент самосознания личности детей, подростков и юношества с психическим недоразвитием, являющихся интерсубъектными детерминантами процесса их социального развития, а также с усилением роли психологической составляющей воспитательного процесса, привлечением системы психологических методов и средств к решению как перспективных, так и ближайших воспитательных задач.
В психологии интеракция рассматривается как способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или с кем-либо (человеком).
В педагогической науке понятие «интерактивное обучение» формируется и уточняется, поэтому в педагогической литературе встречаются разные его трактовки: «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»14; «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»15; «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог, полилог учащихся между собой и учителем»16; обучение, основанное на «прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением, выступающим как реальность , в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта»17.
Особое внимание к интерактивным методам обучения и воспитания в нашем исследовании обусловлено их направленностью в большей степени на развитие свойств личности: способности к смене парадигмы мышления, умения анализировать альтернативные точки зрения, оценивать собственные возможности и подходы к решению проблемы, системно, адекватно и эффективно действовать в различных ситуациях. По сути интерактивные методы создают условия для актуализации свойств я, самораскрытия, самопознания и самопрезентации в конкретной социальной ситуации, что и является одной из основных задач психолого-педагогической работы с подростками и юношеством с легкой умственной отсталостью, направленной на развитие способностей к продуктивному межличностному взаимодействию.
В то же время в коррекционной психологии и педагогике использование интерактивных методов обучения и воспитания не получило необходимого для практического использования теоретического и методологического обеспечения.
1 См.: Петленко В.П., Давиденко Д.Н. Этюды валеологии: здоровье и человеческая ценность. СПб., 1998.
2 См.: Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Социальная мифология России и проблемы адаптации. СПб., 1997.
3 См.: Завьялова Е.К. Психологические механизмы социальной адаптации // Вестник Балтийской педагогической академии. 2001. Вып. 40. С. 55 - 59.
4 См.: Рубинштейн С .Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
5 См.: Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации / Человек и общество. Л., 1971.
6 См.: Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты феномена самореализации / Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коросты -левой. СПб., 1997. С. 20 - 37.
7 См.: Завьялова Е.К. Указ. раб.
8 См.: Панферов В.Н. Психология человека. СПб., 2000.
9 См.: Гумилев Л.Н. Этнос и биосфера земли. Л., 1990.
10 См.: Богданов В.А. Самореализация, пассионарность, судьба // Психологические проблемы самореализации лично-
сти / Под ред. А.А. Реана, Л.А. Коростылевой. СПб., 1998. Вып.2. С. 80 - 91.
11 Гумилев Л.Н. Указ. раб. С. 231.
12 См.: Ронгинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. СПб., 1995.
13 См.: Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 16 - 24.
14 Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2003. С. 107.
15 Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 2001. С. 74.
16 Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познаватель-ной деятельности школьников. М., 2003. С. 102.
17 Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта // Педагогика. 2000. № 7. С. 28.
УДК 801
ПОЛИКОМПОНЕНТНЫЕ СИНТАКСИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ В РАЗНЫХ ТИПАХ ДИСКУРСА
Н.В. Проскурина,
старший преподаватель кафедры перево-доведения и межкультурной коммуникации, СГСЭУ
ВЕСТНИК. 2005. № 11
Объектом настоящего исследования являются пять типов дискурса в английском и русском языках: художественный, учебный диалогический, научный, научно-учебный и политический. Предметом исследования избраны поликомпонентные синтаксические единицы, которые в зависимости от предикативного/непредикативного характера их частей классифицируются на полипредикативные, поликоммуникативные и коммуни-кативно-предикативные1. Цель работы состоит в выявлении всего спектра факторов, определяющих функционирование различных типов поликомпонентных синтаксических единиц и их подтипов в избранных для исследования дискурсах.
Изучение поликомпонентных синтаксических единиц в функциональном плане показало, что их употребление определяется целой серией факторов: дискурсивных (содержательных и формальных), общеречевых, национально-специфичных (языковых и речевых), психологических и т.д. Ведущим фактором в распределении полипредикативных, поликоммуникативных и коммуникативно-предикативных синтаксических единиц является монологическая/диалогическая форма дискурса. В дискурсах, первичной формой существования которых является монологическая форма (научном, научно -учебном, политическом газетном - статьях политической тематики - и прозаическом художественном - речи автора), подавляющее большинство составляют полипредикативные синтаксические единицы: This may not be obvious to you now, but it should be later on (Е. Mansfield); Рост среднего уровня цен на товары снижает уровень издержек, а рост цен на услуг увеличивает его (С.Н. Соколов).
Гомогенность структурных типов поликомпонентных синтаксических единиц в дискурсах, существующих в монологической форме, объясняется их обращенностью к дистантному адресату, роль которого в условиях монолога сводится к восприятию речи без выраженных коммуникативных реакций.
Поликоммуникативные и коммуникативно-предикативные синтаксические единицы являются отличительной чертой дискурсов, существующих в диалогической форме: учебного диалогического и прозаического художественного - речи персонажей: Have a good flight now. - Okay, thanks (N. Church, A. Moss); Виктор, хочешь поехать завтра на экскурсию? -Нет, спасибо (Н.Б. Караванова); Charlie, do you ever think about your
