CC BY
219
знанием как в самосовершенствовании, так и при освоении специальности. Курс для студентов-первокурсников строится по следующим тематикам: «Педагогическая профессия и её роль в обществе», «Профессиональная подготовка специалиста в вузе», «Дифференциация педагогического труда и индивидуальный маршрут студента в профессию», «Сущность профессионально-педагогической деятельности», «Виды профессионально-педагогической деятельности и функции педагога в образовании», «Педагогические задачи и способы их решения», «Профессионализм педагога», «Педагогическое мастерство», «Профессиональное самовоспитание».
Каждая из обозначенных выше тем, с одной стороны, раскрывает специфику какого-то аспекта профессии или профессиональной деятельности, а с другой - показывает студенту, как он должен изменить себя, используя интегрированное знание, чтобы соответствовать избранной профессии и быть успешным в ней.
Процесс интеграции и характеризует методическое обеспечение образовательного процесса в вузе, и проявляется в технологизации методики преподавания и профессионального развития будущих специалистов. Проблема технологий сегодня активно разрабатывается Селевко Г.К. (образовательные технологии), Сластёниным В.А. (педагогические технологии), Вишняковой Н.Ф. (креативные технологии), Шмаковым С.А., Букатовым В.М., Ершовой А.П. (социоигро-вые технологии), Кузьминой Н.В., Тарасовой В.Н., Ситниковым А. П. (акмеологические технологии).
Акмеологические технологии носят комплексный характер, так как вбирают в себя элементы дидактических, педагогических, эвристических технологий; поэтому в профессиональной подготовке педагогических кадров акмеологические технологии используются в сочетании с другими технологиями на завершающем этапе при формировании опыта творчества. Акмеологические технологии целостно влияют на личность и деятельность обучаемого: его мотивацию, интеллектуальную сферу, меняют характер деятельности (с вос-
производящего на творческий), стимулируют самообразование и самовоспитание профессиональных качеств личности. Концептуальность акмеологических технологий предполагает выделение стратегий, опирающихся на акмеологическую теорию созидательной продуктивной деятельности. Полноценно акмеологические технологии могут функционировать и давать высокий результат, если субъект деятельности включён в инновационную среду, где создаются проблемные ситуации для творческого поиска.
Интеграция как стратегия касается и педагогической практики, если она носит непрерывный характер на протяжении всех лет обучения. Важно, чтобы эта практика строилась на принципе преемственности, поэтапно включая студента в различные виды профессионально-педагогической деятельности, помогая осваивать практически в каждом из них функции педагога, а также специфику образовательно-воспитательных учреждений и учреждений социальной защиты. В этом случае происходит наращивание потенциальных возможностей будущего специалиста, усложнение профессиональных умений и формирование профессиональных качеств личности студента.
Следует отметить, что интеграционные процессы в профессиональной подготовке специалиста ставят и преподавателя, и студента в ситуацию разрушения негативных стереотипов, переосмысления своего опыта и включения в созидательную деятельность.
Литература
1. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. -Ростов-на-Дону, 2000.
2. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология. - СПб., 2003.
3. Кузьмина Н.В., Пожарский С.Д., Паутова Л.Е. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста. - СПб - Коломна - Рязань, 2008.
4. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма и лич-ностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования. - М., 2000.
УДК 37.013 ББК 74.20
СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИЯ ВИТАГЕННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
В.А. Кривенко, кандидат педагогических наук, директор МОУ гимназии № 4 г. Сургута (3462) 501422
Статья посвящена инновационному направлению в современной дидактике - витагенному обучению школьников, в основе которого лежит идея использования интеллектуально-психологического потенциала витагенного опыта обучающихся в образовательном процессе средней школы.
Ключевые слова: технология витагенного обучения, содержание образования, витагенный опыт, жизненный опыт.
CONTENT AND TECHNOLOGY OF VITAL STUDENTS' TEACHING
Krivenko V.A.
The article is devoted to innovating direction in modern didactics- vital pupils teaching in the base of which is the idea of actualization using in secondary school educational process ofpupils' psychological potential of their vital experience.
Keywords: technology of vital teaching, educational content, vital experience, life experience.
Концепция модернизации российского образования «опыт», в соответствии с этим, основными элементами со;
определяет цели общего образования на современном -этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования».
В основе одного из подходов к пониманию современного содержания образования в нашей стране находится понятие
держания образования являются: знание о природе, обществе, человеке; опыт деятельности по известным способам; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.
Вместе с тем одно из фундаментальных противоречий процесса обучения заключается в несовпадении жизненного опыта детей и учебного (научного) знания. Среди позиций, касающихся активизации познавательной деятельности учащихся, формирования личности, накоплена информация об изучении личного опыта ребенка, его использовании в учебно-воспитательном процессе.
В учении реализуется индивидуальная познавательная
деятельность, которая в силу природы активности ребенка формируется очень рано, подчас стихийно, еще до систематического обучения в школе. Поступивший в школу ребенок уже является носителем собственного жизненного опыта, то есть субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит не в нивелировании, отторжении опыта ребенка как несущественного, а наоборот, в максимальном его выявлении, использовании, «окультуривании» путем обогащения результатами общественно-исторического опыта.
В одном из исследований экспертная группа стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников установила, что «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребенок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения» [1].
Современный американский педагог-исследователь У. Глассер пишет: «Если школьные программы никоим образом не отвечают жизненному опыту ребенка, у него не развивается учебная мотивация. По мере того как усложняется процесс обучения, только мотивация может помочь ребенку одолеть трудные предметы, но, коль скоро она отсутствует, детей ждут неудачи. Школа должна стать местом, где дети могут открыто выражать свои мысли, основанные на их жизненном опыте и наблюдении. Интерес со стороны школы к их миру будет приносить им чувство удовлетворения» [2].
По мнению С.Т. Шацкого, наиболее эффективное построение процесса обучения возможно только при глубоком знании учителем жизненного опыта учащихся и организации на этом фундаменте системы научных знаний: «Педагог должен первоначально выявить опыт учащихся, потом помочь систематизировать его и лишь затем изложить новые знания, связывая их с имеющимися у детей представлениями» [3].
Изучая вопрос о доступности знаний как пути гуманизации школы, З.И. Калмыкова утверждает: «Чем шире круг предметов, явлений, с которыми устанавливается связь изучаемого теоретического материала, чем существеннее при этом выделенные признаки, тем глубже понимание обобщенных теоретических знаний» [4]. Таким образом, ключом к пониманию нового материала является личный опыт самих учащихся.
М.Н. Скаткин, рассматривая связь обучения с жизнью, говорил о том, что и наука, и жизненный опыт детей имеют дело с одной и той же объективной действительностью. В процессе жизненного опыта дети получают множество ярких представлений о самых разнообразных предметах и явлениях окружающей жизни. Следовательно, необходимость связи обучения с жизненным опытом детей коренится в самой природе мыслительного процесса, диктуется объективными законами психологии, высшей нервной деятельности [5].
Соглашаясь, что при усвоении научных понятий так называемые житейские понятия выступают как помеха, Л.И. Бо-жович задает вопрос: означает ли это, что житейский опыт ребенка является отрицательным фактором? И указывает, что когда школьник не располагает собственным опытом по отношению к тому или иному объекту учения, «авторская позиция» уступает формализму. Между тем, по мнению Л.И. Бо-жович, личный опыт, переживания, возникающие в тех или иных ситуациях, отражаемые ребенком в его описаниях, позволяют говорить об адекватности научного знания [6].
Исследуя проблему жизненного познавательного опыта школьников в учебном процессе, И.Д. Лушников указывает, что жизненный познавательный опыт, то есть представления и понятия, приобретаемые вне организационного процесса обучения, оказывает все возрастающее влияние на формирование духовного мира ребенка, поэтому старый вопрос, как
быть с жизненным опытом учащихся, в настоящий момент приобретает особую остроту [7].
«Опора на положительное содержание жизненного опыта детей способствует более полному, более глубокому овладению учебным материалом и, с другой стороны, содействует осознанию школьниками этого личного опыта, так как в процессе анализа известные из житейской практики явления поворачиваются иной, часто неожиданной для учащихся стороной. Использование прежних знаний превращается, по существу, в приобретение новых знаний, поскольку происходит не простое приложение прошлых знаний к новым факторам, а использование их для познания и раскрытия нового», - писала К. А. Славская [8].
Во многих учебниках по педагогике сущность процесса обучения сводится к «передаче знаний», «передаче общественно-исторического опыта», что является нарушением одного из важнейших положений жизнедеятельности человека: опыт не передается. Передать можно идею опыта одного человека с тем, чтобы другой прошел свой собственный путь познания себя и окружающего мира. И. М. Сеченов, раскрывая содержание понятия «усвоение», писал о том, что усваивать - это значит «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» (то есть через его переработку под углом собственного опыта) [9].
Ребенок - субъект собственной деятельности, и не следует видеть в нем лишь объект воздействия взрослых. Один из подходов к индивидуализации обучения с позиций педагогики сотрудничества - витагенное обучение, при котором происходит опора на витагенный жизненный опыт учащихся.
Уточним основные понятия. Под жизненным опытом необходимо понимать информацию, ставшую достоянием личности, отложенную в резервах долговременной памяти и находящуюся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это своеобразный сплав мыслей, знаний, эмоций, поступков, накопленных индивидом и имеющих для него определенную (чаще всего весьма значимую) ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения, то есть это то, что прожито человеком.
Витагенный жизненный опыт - результат процесса накопления жизненного опыта, который стал личностно значимым для человека. Витагенный опыт имеет социальную значимость, позволяет прогнозировать и конструировать будущее. Его основой является информация, которая у каждого субъекта строго индивидуальна как по содержанию, так и по объему.
На основании данных эксперимента, проведенного нами по изучению и использованию в образовательном процессе витагенного опыта учащихся, были выделены три уровня витагенной информированности младших школьников.
Низкий уровень характеризуется элементарными знаниями, которые являются выражением необходимых каждому школьнику сведений на определенном этапе возрастного развития. Информация у учащихся этого уровня отрывочная, поверхностная, несистематизированная, на уровне обыденного сознания. В целом характер витагенной информации школьников низкого уровня информированности можно определить как элементарные житейские знания с низким образовательным потенциалом.
На среднем уровне знания в гораздо большей степени базируются на личном жизненном опыте учащихся. Это подтверждается тем, что ученики этой группы практически всегда имеют хотя бы самое общее представление об изучаемом предмете, способны осуществлять произвольный отбор вита-генной информации по требуемой теме, но более полно это делают при постановке учителем детализирующих вопросов. Диапазон информации более широк. В целом характер вита-генной информации школьников среднего уровня информи-
рованности можно определить как элементарно-эмпирические знания с достаточным образовательным потенциалом.
Витагенная информация у школьников высокого уровня развернута и конкретна. Учащиеся могут успешно применять свой витагенный опыт. В целом информацию учащихся этого уровня можно охарактеризовать как элементарно -научные знания, обладающие высоким образовательным потенциалом
как для дальнейшего развития личности самого носителя знания, так и для его одноклассников.
Нами был разработан технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе, который имеет замкнутый цикл повторяющихся шагов, позволяющих на каждом конкретном этапе иметь полную информацию о состоянии управляемого процесса.
Технологический алгоритм использования витагенного опыта школьников в учебном процессе
Этапы Содержание этапа Дополнительное содержание этапа
I. Подготовительный этап 1. Определение темы или раздела учебного курса для изучения с опорой на витагенный опыт. 2. Выбор нескольких приемов актуализации витагенного опыта школьников. Прогнозирование результатов актуализации витагенного опыта школьников.
II. Информационно-просветительский этап Информирование учащихся о целях предстоящей работы по изучению темы.
III. Исходная диагностика 1. Выявление содержания витагенного опыта школьников по теме. 2. Анализ полученной учителем информации: - количество содержательных суждений в ответах учащихся; - степень научной достоверности витагенной информации; - терминологическая адекватность; - соответствие витагенной информации критериям отбора; - осознанность витагенного опыта учащимися, его личностная ценность; - систематизация выявленного опыта. 3. Вывод о возможности изучения темы с опорой на актуальный витагенный опыт школьников.
IV. Содержательно-технологический этап 1. Определение точек опоры в витагенной информации учащихся для изучения нового (теоретического) материала. 2. Определение преподавателем стратегии и тактики дальнейшего изучения учебного материала с учетом витагенной информированности школьников и ее научной ценности. 3. Изучение нового материала с опорой на витагенную информацию, которая представляет ценность для образовательного процесса через привлечение опыта школьников во время урока или учебного занятия. Учет специфики изучаемого предмета или отдельной темы, а также уровня подготовленности учащихся по данному предмету. Создание ситуации успеха для учащихся.
V. Корректировка витагенного опыта Анализ и корректировка ошибочных представлений школьников на уроках в различных видах деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной). Формирование ценностного отношения к витагенной информации и научному знанию.
VI. Итоговая диагностика 1.Выбор приемов, способов итоговой диагностики. 2. Итоговая диагностика изученного материала (контроль знаний и умений). 3. Анализ результатов итоговой диагностики: - уровень сформированности теоретических знаний и практических умений; - использование школьниками в ответах откорректированной ви-тагенной информации. 4. Вывод о влиянии витагенного изучения темы (раздела) на формирование конкретного когнитивного опыта. Формирование ценностного отношения к витагенной информации и научному знанию.
VII. Планово-прогностический этап 1. Определение учителем основных направлений своей деятельности в методическом и технологическом аспектах. 2. Прогнозирование влияния витагенных технологий на развитие учащихся.
Подготовительный этап технологии требует от преподавателя действий, выполнение которых предопределит в дальнейшем успешность актуализации и использования витаген-ного опыта школьников. Учителю необходимо обоснованно, исходя из своего витагенного и преподавательского опыта, в какой-то мере используя педагогическую интуицию, определить тему либо раздел курса, который он предполагает изучать с опорой на витагенный опыт школьников. Исходя из вышеизложенного, учитель выбирает приемы актуализации витагенного опыта учащихся так, чтобы они могли полнее продемонстрировать свою витагенную информированность по данной учебной теме. Когда определены тема и приемы актуализации, педагог переходит ко второму этапу техноло-
гии - информационно-просветительскому, который предполагает информирование учащихся о целях предстоящей работы.
Исходная диагностика - ключевой шаг в технологии вита-генного обучения, так как от её результатов зависит, в какой мере будет возможно реализовать витагенную стратегию изучения темы. Поясним: после того как учитель выявил содержание витагенного опыта своих учеников, он должен эту информацию соответствующим образом для себя проанализировать, обратив внимание на параметры витагенной информации: количество содержательных суждений в ответах учащихся, то есть объем информации; осознанность витагенного опыта учениками, которая предполагает, что информация
усвоена ими глубоко, они осознают ее важность; личностная значимость витагенного опыта для учащихся - стал ли этот опыт в полной мере достоянием личности либо этот опыт признается учащимися как второстепенный; степень научной достоверности - данный параметр, в основном, и определяет дальнейшие действия учителя по изучению темы. Степень расхождения витагенных и образовательных знаний может быть разного уровня: несовпадение отдельных частей знания; противоречие, то есть опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний и требует дополнительных доказательств; неприятие - такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях; отрицание - активное неприятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность; взаимоисключение - предполагает не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоположна витагенному опыту личности, но и стремление предложить альтернативную идею. Образовательная задача преподавателя заключается в умении диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность опыта учащихся.
В ходе анализа витагенного опыта, актуализированного школьниками, необходимо сделать вывод об адекватности терминов в витагенной и научной терминологии: в чем различие и сходство, в чем могут быть точки соприкосновения, на что можно будет опереться при формировании теоретического знания, а что необходимо будет отвергнуть.
Этап исходной диагностики завершается выводом о возможности опоры в обучении на выявленный витагенный опыт и его систематизацией. Учитель приводит в систему ответы учащихся: на что будет осуществляться опора в обучении, а что будет аргументированно отвергнуто; какую информацию необходимо использовать в первую очередь, а какую - в последнюю; в чем ошибочность представлений учащихся. Эта работа позволит определить направления дальнейшего обучения, акцентировать внимание учащихся на том или ином блоке знания.
Содержательно-технологический и коррекционный этапы взаимосвязаны. Первый из них преследует цель сформировать у школьников научные представления и понятия на основе их витагенного опыта. Второй - привести витагенную информацию в соответствие с требованиями современной науки.
В процессе формирования у школьников теоретического знания обязательно происходит уточнение витагенной информации, ее дополнение, иногда отрицание жизненных установок и их замена новыми, научно достоверными. В традиционной модели обучения происходит непроизвольная, нецеленаправленная корректировка витагенной информации, которая в технологии витагенного обучения становится одной из главных задач преподавателя. На данном этапе учитель, имея на руках проанализированные и систематизированные витагенные воспроизведения учащихся по теме, которую только предстоит изучать, определяет точки опоры в вита-генной информации школьников. Например, если при изучении темы «Природное сообщество лес» большинство учащихся указали основные виды лесных жителей, то учитель при изучении этой темы уже не будет на это тратить драгоценное время урока, а использует его на углубление материала: классификацию животных, растений, знакомство с редкими представителями флоры и фауны, их образом жизни. Эту деятельность учитель, конечно, может проводить сам, но в витагенном обучении ученик является полноправным партнером учителя, поэтому необходимо привлекать к освещению этих и других вопросов учеников, владеющих данной инфор-
мацией. Они могут выступать в роли консультантов, докладчиков, руководителей исследовательских групп. В это время важно не только показать учащимся ошибочность их неверных представлений, но и попытаться сформировать ценностное отношение к витагенной информации через создание ситуации успеха («Оказывается, я вот сколько об этом знаю!») и к научной информации как важному элементу деятельности людей. После того как учитель определил точки опоры в ви-тагенной информации, ему необходимо наметить стратегию и тактику изучения темы. Он отбирает содержание учебного материала, определяет круг знаний, умений и навыков учащихся, планирует методы, приемы и средства обучения.
Изучение нового материала с опорой на витагенный опыт учащихся, имеющий научную ценность, строится учителем по заранее выбранной им модели, но важно, чтобы корректировка витагенной информации происходила не по схеме: «Делай теперь так, а не этак...». Эта работа достаточно трудна для ученика, так как ему приходится преодолевать сопротивление своего внутреннего опыта, который часто был приобретен им не случайно, а при личном участии, иногда буквально выстрадан. Преодолению когнитивного диссонанса, который часто наблюдается в этом случае, способствует создание учителем ситуации успеха для учащихся. А в каком виде учебной деятельности (индивидуальной, групповой или фронтальной), в какой форме работы (доклад, консультации для одноклассников и др.) эту ситуацию создаст учитель -зависит от его педагогического мастерства и глубины знания им витагенного опыта каждого конкретного ученика.
Итоговая диагностика проводится преподавателем как обычный контроль знаний, умений и навыков, с той лишь разницей, что он может быть проведен с помощью приемов витагенного обучения. При анализе результатов итоговой диагностики преподаватель обращает внимание не только на уровень сформированности необходимых теоретических знаний и практических умений и навыков, но и на использование школьниками в ответах откорректированной витагенной информации. Если в контрольной работе присутствуют повторы ошибочных представлений, это повод для серьезной индивидуальной работы с этими учащимися.
Планово-прогностический этап предполагает определение учителем основных направлений своей дальнейшей деятельности в методическом и технологическом аспектах, прогнозирование влияния витагенного обучения на образование учащихся.
По нашему мнению, данный алгоритм имеет универсальный характер, то есть может быть использован в рамках изучения различных школьных дисциплин на всех этапах возрастного развития учащихся. Но совершенно естественна, на наш взгляд, ограниченность применения витагенного обучения при изучении ряда специфических предметов, например, алгебры, так как в этом случае речь будет идти не столько об опоре на витагенный опыт школьников, сколько о перспективе применения на практике получаемых на уроке знаний, об их роли в жизни.
Факторами успешного применения технологии витагенно-го обучения являются: знание учителем уровня витагенной информированности учащихся; субъект-субъектная основа организации образовательного процесса; развитие познавательного интереса; осознание ребенком своего незнания; формирование ценностного отношения к знанию; умение актуализировать витагенный опыт в адекватных ситуациях; формирование умения взаимодействовать со всеми субъектами учебного процесса; умение соотносить витагенную информацию и научную; умение преодолевать когнитивный диссонанс; своевременная и грамотная корректировка житейских представлений учащихся; создание ситуации успеха для каждого ученика.
В результате исследований было определено, что витаген-ное обучение - совместная деятельность учителя и учащихся по организации на уроке взаимообогащающего диалога, в основе которого находится процесс актуализации (востребования) витагенного опыта индивида (его личностно-значимого жизненного опыта, определяющего мировоззрение на данном этапе развития) и коллективного витагенного опыта. Организация витагенного обучения предполагает наличие специфических организационных форм и технологий, а также знание учителем витагенной информированности школьников в том или ином разделе программы.
Литература
1. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. - М.: Просвещение, 1989.
2. Глассер У. Школы без неудачников. - М.: Прогресс, 1991.
3. Шацкий С.Т. Методические изыскания // Избранные педагогические сочинения. В 2 т. - Т. 1. - М.: Просвещение, 1980.
4. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990.
5. Хрестоматия по педагогике: Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М.: Просвещение, 1967.
6. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР. - 1955. - № 73.
7. Лушников И.Д. Формирование понятий школьников с учетом их жизненного познавательного опыта. - Свердловск: СГПИ, 1976.
8. Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Просвещение, 1968.
9. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. - М.: Педагогика, 1989.
УДК 159.923 ББК 88.40
ОБ ОДНОМ ИЗ ПОДХОДОВ К ИЗУЧЕНИЮ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
О.И. Ефремова, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии личности Таганрогского государственного педагогического института (8634) 60-18-12
Информационная компетентность учителя рассматривается как способность к принятию адекватной информации о педагогических явлениях и ситуациях, отсутствие самообмана и манипулирования в процессе ее модификации и использования. Предложена психологическая характеристика типов информационной культуры учителя: реалистический, мифологизированный, манипулятивный и креативный. Уровень информационной компетентности характеризуется на основе диагностики выраженности типов и подтипов информационной культуры учителя, таких как манипулятивный, наивно-мифологический (низкий уровень), обыденно-реалистический, конструктивно-мифологический (недостаточный уровень), научно-реалистический (достаточный), креативный (высокий). Приводятся эмпирические данные диагностики уровня информационной компетентности учителей. Отмечаются значимые корреляции уровня информационной компетентности учителей со стажем работы, общим уровнем профессиональной компетентности, гуманистической направленностью в педагогической деятельности.
Ключевые слова: информационная компетентность, информационная культура, мотивы, смыслы, мифологизированное сознание.
ABOUT ONE OF THE APPROACHES TO INVESTIGATION OF TEACHER'S INFORMATIONAL COMPETENCE
Efremova O. I.
Teacher's informational competence is being considered as ability for acceptance of adequate information about pedagogical phenomena and situations, absence of self-deception and manipulation in the process of its modification and use. A psychological characteristic of types of teacher's informational culture, such as realistic, mythologized, manipulative and creative, is suggested. Informational competence level is being characterized on the basis of diagnostics of expensiveness of types and subtypes of teacher's informational culture, such as manipulative, naive-mythological (low level), ordinary-realistic, constructive-mythological (insufficient level), scientific-realistic (sufficient level), creative (high level). Empirical data of diagnostics of the level of teacher's informational competence are given. Significant correlations of the level of teacher's informational competence with length of service, a general level of professional competence, humanistic direction in pedagogical activity are marked.
Keywords: informational competence, informational culture, motives, senses, mythologized consciousness.
Важной составляющей профессиональной компетент- словливающие его представление об образовательной ситуа-ности учителя является информационная компетент- ции и практический план применения информации о субъек-ность как способность к построению адекватной и тах образовательного процесса и путях педагогического ру-рефлектируемой картины педагогической реальности, позво- ководства.
ляющей эффективно решать задачи обучения и воспитания. Л.Г. Федорова [5] констатирует новый тип когнитивных Анализ информационной культуры учителя, проводимый в стратегий, проявляющихся у наших современников в услови-психолого-педагогических исследованиях, подразумевает, ях информационного общества и стремительных социокуль-прежде всего, характеристику его интеллектуальных возмож- турных трансформаций: субъект функционирует в ситуации ностей и в меньшей мере ориентирован на изучение мотива- неопределенности, при которой главной задачей оказывается ционно-смысловых аспектов получения и порождения ин- установление смысла и значения данной конкретной ситуа-формации. Неадекватность представлений педагога об ции. В педагогической деятельности в силу ее особенностей учащихся, о содержании и методах работы может быть (непредсказуемость возникающих ситуаций, непрерывное обусловлена не только чисто познавательными причинами, но изменение и развитие субъектов образовательного процесса, и мотивационными: экономия усилий, стремление обосновать многообразие современных образовательных технологий и желаемое, педагогический конформизм, адаптация к нормам др.) мера неопределенности особенно высока. Принятию ин-и взглядам, утвердившимся в профессиональном коллективе. формации о педагогической реальности предшествует жест-При оценке уровня информационной компетентности учителя кая смысловая дифференциация информационных потоков и целесообразно учитывать мотивационно-смысловые факторы, активное отсеивание смыслодефицитных (с точки зрения обусловливающие его представление об образовательной
