CC BY
330
Словно молоко жизнь дарующее Курится медленно дым очага.
Ожидая возвращения сыновей -Доля матери сохранить огонь [3, с. 52], (пер. наш - И.Х.).
Считать женщину хранительницей очага было естественно, так как в первобытных условиях, когда пропитание добывалось охотой, требовавшей от мужчины постоянной отлучки, женщине приходилось оставаться дома и поддерживать огонь.
Эхэ тогтоЬзн газарhаа ябахадаа,
Эгээлэй hайхан Yреэлээ хэлэнэ.
Туудэгэйнгээ согые замдаа абахадаа,
ТYбиин шарайе гэрэлтуртхэеэ XYсэнэ.
Покидая кочевья мать,
Возносит свое благопожелание.
В путь, забирая угольки костра Освещает она вселенной лицо
[3, с. 52], (пер. наш - И.Х.).В бурятской культуре существует ритуал почитания огня, связанный с испрашиванием сакральной субстанции, благодати и т.д. У Д. Доржиевой роль матери моделируется благословением потомков:
Сагаан эдеэгээ галдаа суршэжэ,
Сагай утые уринэртее заяана.
(Мать) Приподнося к огню белую пищу, Предвещает детям долгих лет жизни [3, с. 27], (пер. наш - И.Х.).
Поэтесса особо выделяет мысль о том, что будущее обусловлено прошлым.
Мысленно призываю благословение предков,
Верю, что есть вечная память...
Снова и снова повторяя слова - молитвы,
Их твержу во имя светлой дали.
Желая увидеть светлый лик грядущего,
Стираю пыль на оконном стекле.
Заветный камень огня сердолик Сверкает гранями На моем седле [4, с. 3].
Лирическая героиня стихотворения призвана ощущать себя связующим звеном в бесконечной цепи поколений, передающим опыт прошлого потокам. Показательным в этом плане является образ пыли, связанный целым рядом ассоциаций -это и быт, и забвение, и древность, и налет времени. Лирическая героиня, «желая увидеть светлый лик грядущего», стремится стереть «с оконного стекла» осадок быта и забвения. Интересным является и заявленный образ седла, как элемент прапамяти кочевого образа жизни. Седло в нашем сознании ассоциативно связывается с образами потных коней, кочевья, сэргэ и выделяет систему постоянного движения. По убеждению поэтессы, именно благословение предков дает ей поэтическое вдохновение и сверхощущение окружающего мира.
Таким образом, поэтесса в произведениях образно воссоздала художественную систему понимания мироздания. Так, художественное осмысление этнопоэтических традиций и перевод их в контекст произведений дает нам возможность познать отдельные стороны философских, этических и эстетических представлений народа.
Библиографический список
1. Гачев, Г. Д. Космо-Психо-Логос: Национальные образы мира. - М.: Академический Проект, 2007.
2. Из истории хозяйства и материальной культуры тюрко-монгольских народов. - Новосибирск: ВО «Наука», 1993.
3. Доржиева, Д.Р. НYYДэл туудэгууд: ШYЛЭГYYД. - Улаан^дэ: «Буряад Yнэн» хэблэлэй байшан, 2007.
4. Доржиева, Д.Р. Новолуние: Стихи. - Улан-Удэ: Изд-во «Наран», 1996.
5. Галданова, Г.Р. Доламаистские верования бурят. - Новосибирск, 1987.
Статья поступила в редакцию 10.06.10
УДК 792.2.03 (476-25)
А.А. Савицкая, г. Минск, Беларусь, E-mail: savall_51@mail.ru ПОСРЕДНИЧЕСТВО КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ЗРИТЕЛЯ В ДЕТСКОМ ТЕАТРЕ
В статье речь идёт о специфической проблеме театра для детей - о проблеме подготовки и организации зрителей определённого возраста (6 -10 и 11 - 14 лет). Рассматривается функциональная роль посредников - школы и семьи - в установлении контактов между театром и юным зрителем. Анализируются «неформальные» формы взаимодействия театра с детьми и подростками.
Ключевые слова: профилированный театр, юный зритель, театральное посредничество, внетеатральная деятельность, прикладная функция детского театра, театрализованные способы взаимодействия, театрально-школьное сотрудничество, театральносемейные связи.
Детский зритель - особенный зритель. Его своеобразие обусловлено эмоционально-психологическими возрастными особенностями. Оно проявляется в характерном поведении, межличностных отношениях и реакциях, которые требуют адекватного преломления в работе театра для детей. Не менее важным является и то, казалось бы, формальное обстоятельство, что дети/подростки не сами решают, когда и в какой театр им пойти, какой спектакль посмотреть. В этом весьма существенном плане они общаются с театром не напрямую, а через посредников. В первую очередь ими выступают родители и педагоги, то есть те, кому природой и обществом предоставлено право направлять эстетическое и интеллектуальное развитие личности.
Формально проблема посредничества возникает на этапе зарождения советского театра для юных зрителей. В первые годы после Октябрьской революции стремительно и широко разворачивается работа по созданию специфических пред-
ставлений в рабочих клубах и Народных домах. Уже в 1918 году в Саратове открывается первый в мире детский профессиональный театр под названием «Бесплатный для детей пролетариата и крестьян Советский драматический школьный театр имени Вождя рабоче-крестьянской революции В.И. Ленина». Весьма недолгий период вопрос об организации детской зрительской аудитории рассматривается в рабочем порядке, нередко самотёком. С созданием государственных театров для детей (1920 - в Москве, 1922 - в Петрограде) его решение приобретает всё более организованные рамки и политико-воспитательное значение.
История «театра особого назначения» убедительно показывает, сколь существенную роль в его деятельности могут играть непосредственные контакты со зрителями всех возрастных групп - детской, подростковой и юношеской. Работа в данном направлении, безусловно, активизирует воспитательный процесс, способствует формированию личности в соот-
S8
ветствии с определёнными общественными нормами и правилами. В то же время, вне сомнения, она стимулирует создание неповторимого творческого лица самого театра.
Сегодня оба аспекта приобретают ещё большее значение, ибо в условиях тотального наступления массовой культуры проблематичной становится самоидентификация личности, за выпуск же теа-продукции для детей берутся люди, зачастую в театральном искусстве малосведущие, а представлений о психологии ребёнка, об особенностях детского восприятия не имеющие вовсе. В этой связи возникает острая необходимость и теоретического осмысления прямого взаимодействия театра со зрителем. Причём острота обусловливается не только нынешней ситуацией, но и положением дел минувших. Следует признать, что прикладная функция детского театра всё ещё не стала по-настоящему объектом научного исследования. Представления о ней строятся на отдельных высказываниях практиков сцены, немногословных заметках театральных критиков и журналистов, на редких высказываниях педагогов. В данной статье как раз и предпринята попытка вывести проблему театрального посредничества на театроведческий уровень, в частности, представить её концептуальное развитие, раскрыть характер и формы посреднических отношений исходя из практики Белорусского республиканского театра юного зрителя.
Раскрывая природу посредничества, следует иметь в виду, что характер и способы организации детской аудитории во многом обусловливаются общественно-политическими взглядами на воспитание подрастающего поколения в целом. Особенно активным и существенным их влияние оказывается на переломе исторических эпох. Именно таковым было воздействие господствующей советской идеологии в 1920 - начале 1930-х годов - на этапе становления профессионального драматического театра для детей. «Октябрьский переворот означал коренной переворот и в деле воспитания. Весь советский строй стал воспитывать массы по-другому», -- обобщала коммунистическую воспитательную стратегию Н. Крупская [1, с. 115].
Внедряемая в те годы педагогическая теория провозглашала, в частности, «сознательное коллективное воспитание», но при этом никак не учитывала того, что «. если превышена некоторая предельная величина единообразия, т. е. если некоторые коллективные ценности складываются за счет индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, вероятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспитания, . но . он будет беспомощным во всех тех случаях, когда необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое правило отсутствует» [2, с. 167]. Главным делом воспитателя считалось показать ребятам на конкретных примерах жизнь и борьбу выдающихся коммунистов, объяснить, за что они борются, и вызвать у них желание самим стать коммунистами.
Установка на воспитание безусловного коллективиста и единственно в коллективе как раз и содействовала тому, что в обществе сформировалось и глубоко укоренилось убеждение, что в роли посредников между детским зрителем и театром для детей выступают исключительно учителя и воспитатели. Налаживание связей со школами, интернатами, специализированными детскими и подростковыми учреждениями, где юный зритель определённым образом уже организован, представлялось самым естественным решением специфической задачи профилированного театра - организации зрительской аудитории соответствующего возраста.
Отталкиваясь от этого, исходно прямолинейного заключения, А. Брянцев, основавший Ленинградский ТЮЗ в 1922 году, разрабатывал основы педагогического театра - театра оригинального и многофункционального. Идеолог советского тюзовского движения эстетику «театра особого назначения» не отделял от педагогики, причём целью его деятельности считал воспитание, а искусство - средством. Отстаивая синтез художественного и педагогического, он ратовал за включение театра для школьников в общий образовательный и воспитательный процесс школы. «. Театр для детей должен быть
постоянно связан со школой. Связь театра со школой осуществляется через театральных педагогов, которые являются неотъемлемой органической частью педагогического театра» [3, с. 120]. По мысли А. Брянцева, педагогический, школьный театр должен представлять собой новый вид просветительского учреждения.
Театр юного зрителя Беларуси, открытый в 1931 году, во многом заимствовал практику Ленинградского ТЮЗа. Его организатор и первый художественный руководитель Н. Ковязин внимательно перенимал опыт А. Брянцева и полностью поддерживал его программу, то есть идею педагогического театра. Именно она определяла сверхзадачу концертной программы - первой пробы творческих сил молодой труппы. С ней уже летом 1931 года театр осуществил продолжительную поездку по Беларуси, выступая перед зрителями колхозов и пионерских лагерей. Незаметно выездные выступления стали одной из характерных черт деятельности ТЮЗа. С каждым годом география поездок расширялась. К началу 1940 года, кажется, не оставалось ни одного города или района, куда бы ни добрался театр. Коллектив с благодарностью встречали дети Могилёва и Бобруйска, Борисова и Орши, Витебска и Полоцка, Минского района и Мозырского округа. И так далее, и так далее.
Достаточно быстро ТЮЗ осваивал дополнительные формы работы. По примеру центральных театров белорусский театр для детей взялся устанавливать непосредственные связи со зрителями. С тем чтобы заинтересовать, привлечь внимание детей к сценическому творчеству, во время антрактов с ними проводились театрализованные игры. После спектакля организовывалось его обсуждение. Как только появлялась возможность, о роли и задачах театра проводились беседы в школах. Диалог велся заинтересованно и поэтому получался действенным с обеих сторон.
О специфике театра для детей никогда не забывала Л. Мозолевская, воссоздавшая Белорусский театр юного зрителя в 1955 году. С первых шагов налаживалась педагогическая работа со зрителем. Кроме невидимой, через рампу, связи с ним, необходимой считалась и связь непосредственная, прямая. Л. Мозолевская настаивала на тесных контактах со школой, причем инициатива должна исходить от театра. При этом, по ее мнению, не нужно распыляться, стремиться охватить несколько школ. Диалог лучше вести с одной, но работой заниматься по-настоящему: посещать уроки, приглашать старшеклассников на репетиции, с младшими проводить беседы перед спектаклем, объяснять, как следует вести себя во время представления и т.д. [4].
После Л. Мозолевской установление связей с посредником-школой приобретает всё более формальный характер. В 1970 -1980-е годы при ТЮЗе неоднократно открывались студии юных актеров, молодого драматурга. Работа проводилась хаотически, непоследовательно и зависела от собственного желания и воли какого-нибудь очередного главного режиссёра - художественного руководителя.
Только в начале 1990-х годов в Белорусском ТЮЗе происходит характерное оживление во взаимоотношениях со зрителем, подчеркнём, со зрителем всех трёх возрастных групп, формирующих репертуар профилированного театра: детской, подростковой и юношеской. Культурно значимые инициативы рождаются опять-таки в период кардинальных перемен в общественно-политической жизни страны. Провозглашение независимости Беларуси преобразует духовную сферу: определяющими становятся общечеловеческие ценности, личность человека признаётся самодостаточной и обретает реальную почву для самовыражения. Новым содержанием наполняются процессы социализации и инкультурации, а их очевидное сближение актуализирует проблему воспитания подрастающего поколения.
Следуя запросам времени, руководство ТЮЗа стремится к всестороннему гуманитарному и художественному наполнению своей деятельности, в том числе и деятельности, направленной на активизацию связей со зрителями. Вопрос посредничества приобретает принципиальное значение в реали-
зации творческой программы театра. Его решение осуществляется в двух направлениях: сначала работа ориентируется на традиционного посредника - школу, затем во главу угла ставится семья. По первому пути идёт М. Абрамов (главный режиссёр с 1991 - по 1994 г.), по второму - А. Андросик (главный режиссёр с 1995 по 2002 г.).
М. Абрамов разворачивает работу стремительно и масштабно. В театре создаётся профессионально укомплектованная психолого-педагогическая служба, которую возглавляет учитель с сорокалетним стажем - Ф. Модель. Благодаря его личной целеустремлённости удаётся установить тесные контакты с педагогическими коллективами, с конкретными учителями, которые знают своих подопечных и формируют кругозор потенциальных любителей театрального искусства. К концу второго сезона с ТЮЗом сотрудничают уже 25 школ. Это сотрудничество позволяет прервать на тот период катастрофическое снижение интереса к театру.
По аналогии со школой, где практикуется внеклассная работа, ТЮЗ начинает проводить внетеатральные мероприятия. Для младших школьников готовятся выездные сорокаминутные представления: композиция «Приключения Жолтика и Розанчика на Горизонтских островах» В. Ибергала (1991) и сказка на английском языке «Три поросёнка» (1992). Передвижные показы по школам в определённой степени носят рекламный характер и служат своего рода приглашением к знакомству. Настоящая встреча происходит уже непосредственно в театре, на просмотре полноценного сценического произведения.
Взаимоотношения с подростками определяет сверхзадача: пробудить к театру не просто интерес, а интерес активный, действенный. Для её решения привлекаются различные формы диалога - прямого и косвенного. Поучительны, в частности, попытки выстраивать репертуар, исходя из пожеланий школьников. Именно по заявкам зрителей ставятся спектакли «Остров сокровищ» А. Оснаса по Р. Стивенсону (1991) и «Собака Баскервилей» А. Вольского по А. Конан-Дойлю (1993). Выбор подростков адекватен эмоциональному и психофизическому состоянию личности данного возраста, и потому проблема адресности постановок снимается автоматически. Однако же спектакли ожиданий не оправдывают, они оказываются невыразительными и проходными. Думается, этот впервые проводимый эксперимент не был в достаточной мере подготовлен со стороны театральной, в первую очередь к нему не был готов режиссёр-постановщик М. Абрамов.
Важным звеном в подготовке сознательного зрителя выступает работа с самими педагогами. Раз в месяц в театре устраиваются «Театральные посиделки», на которые приглашаются учителя и воспитатели (20 - 30 человек). В непринуждённой обстановке они общаются с актёрами, знакомятся со спецификой их профессии, высказывают своё видение школьно-театрального сотрудничества, обсуждают общие для всех проблемы нравственного и эстетического воспитания. В большинстве случаев такое общение позволяет добиваться того, что учителя не только распространяют билеты и организуют культпоходы в театр для отчётности, но и проводят беседы со школьниками перед просмотром спектакля, возвращаются к нему для обсуждения. Многие учащиеся передают свои впечатления в рисунках, которые выставляются в фойе театра для всеобщего обозрения. Происходит своеобразный обучающий процесс, а именно: юный зритель постигает прекрасное через театральное искусство, учителя изучают возможности включения театральной темы в сферу педагогических интересов.
Нельзя не заметить, насколько изобретательно, по-творчески решали в театре вопрос внетеатральной деятельности, сколь серьёзные обязанности возлагала на себя труппа. Реанимируя Детскую театральную студию - объединение, уже неоднократно возникавшее в истории ТЮЗа, М. Абрамов и его единомышленники находят пути расширить границы её влияния, придать ей большую действенность. К работе в Студии привлекаются ведущие актёры, преподаватели Белорусского государственного университета культуры и искусства, науч-
ные сотрудники НИИ педагогики. Многогранность театрального искусства юные любители сцены постигают, занимаясь пением, танцами, движением, изучая сценографию и бутафорию, пробуя силы в рецензировании спектаклей. Принципиальным оказывается положение, что изучение основ сценического мастерства тесно увязывается с образовательными предметами, в первую очередь, в духе времени, с занятиями по белорусскому языку и литературе, по истории Беларуси.
Совершенно новую, оригинальную форму представляет Театр-лицей. Его работа осуществляется в двух направлениях: 1) проведение беседы-игры с маленькими зрителями непосредственно после спектакля и 2) организация оригинальных уроков-показов для старшеклассников. В первом случае назначенные ведущие призваны дополнительно рассказывать детям о просмотренной сказке в частности и о театральном ремесле в целом, однако их беседы чаще всего получаются содержательно неподготовленными, а потому и малоубедительными. Во втором случае рассматривается единственная на тот момент возможность привлечь в театр зрителей старшего школьного возраста, существенно расширив хрестоматийные представления о жизни и творчестве выдающихся белорусских писателей, и эта возможность реализовывается с необычайным успехом.
Столь успешный результат был достигнут прежде всего благодаря усилиям заведующего литературной частью А. Вольского. Известный белорусский поэт и драматург, он сам сочиняет сценарии уроков-показов и выступает в них основным действующим лицом - рассказчиком, собеседником, искренне обеспокоенным тем, чтобы юные зрители «...чувствовали себя на этой земле не кем-нибудь, а БЕЛОРУСАМИ» [5, с. 27]. А. Вольский выстраивает особую драматургическую историю белорусской литературы XX века: начинает с более близкого и знакомого и движется в обратном направлении - к истокам её возрождения. Занятия открываются Янкой Купалой - урок «I прыйдзе новых пакаленняу...» (1992), затем представляется Михась Чарот - урок «Оборванная песня» (1993), далее следует сюжет об Алоизе Пашкевич (Тётке) - урок «Приобщение» (1994).
Лицейские уроки были наполнены характерным эмоциональным смыслом и имели широкое толкование. Посвящённые конкретному поэту, они содержали в себе «нечто поучительное, то, из чего можно сделать вывод для будущего» [6, с. 836]. В репертуаре театра литературно-драматические уроки-показы отличались тематической автономностью, воспитательной и художественной содержательностью, чётко заявленной целью - возрождение исторической памяти, пробуждение национального самосознания. Они с наибольшей полнотой воплотили идейно-художественное кредо ТЮЗа первой половины 1990-х годов и стали самым убедительным открытием театрально-школьного периода, завершившегося с уходом М.Абрамова.
Иные подходы к проблеме посредничества разрабатывает новый руководитель ТЮЗа А. Андросик. В качестве основных посредников он видит родителей, а перед коллективом ставит задачу создать культурное пространство семьи. «О, семья, это волшебное слово! Сколько радости и наслаждения, сколько нитей, которые связывают нас со всем обществом, в нём спрятано!.. Это как будто звено большой целой цепи, оторвавшись от которой, бродим, не зная, что сделать с жизнью», -- писал классик польской литературы Ю.И. Крашевский в середине XIX столетия [7, с. 308]. Установлением театрально-семейных связей А.Андросик стремился не только решить организационные, внутритеатральные вопросы, но и поднять престиж семьи вообще, в целом, стремительно падающий в конце века XX-го.
Советский детский театр, просуществовавший более семидесяти лет, не имеет опыта строительства «семейного театра». Воплощать эту идею А. Андросику приходится фактически с нуля и действовать подобно первопроходцу: осторожно, осмотрительно и бережно. Встраиваясь в деликатную и очень хрупкую сферу человеческих взаимоотношений, режиссёр ведёт работу неторопливо, сосредоточивается на каждой ме-
лочи. Понятно, что и результаты проявляются далеко не сразу, не столь быстро.
Шаг за шагом творчески осваивается практика семейных походов в театр, и уже в сезоне 1996/97 года на афише ТЮЗа появляется рубрика «День семьи и театра». Она предусматривает, с одной стороны, театрализованное действо с участием самих детей и родителей, с другой - спектакль, профессионально и с учётом зрительской аудитории поставленный. Именно такой воспринимается сценическая версия повести американской писательницы XX века Ф.Барнет «Маленький лорд Фаунтлерой» (1998).
В повести речь идёт о подлинных отношениях между людьми, через которые утверждаются наивысшие моральные ценности. Характерной особенностью произведения является то, что их носителем и защитником выступает мальчик - подросток. Лордом героя делает прежде всего благородство его души. Преобразуя литературную основу, А.Андросик в значительной степени сохранил её повествовательную тональность, что потребовало от актёров особенной психологической сосредоточенности. Не всем удалось должным образом раскрыться в новом качестве, но ведущие персонажи, безусловно, отличались характерными внешними и внутренними чертами. В первую очередь следует отметить образы графа Доринкура и Седрика Эрола.
В сюжете повести граф Доринкур занимает ключевое место. Именно он, старый и больной, переживает подлинное превращение из «человека для титула» в человека для людей. На склоне лет, встретившись с внуком, граф признаёт ошибочность своих взглядов и публично извиняется. Исполнители роли Доринкура - В. Лебедев и А. Жук - точно передавали суть переживаний своего героя. Оба стремились выявить противоречия в характере графа, используя своеобразное нюансирование. Доринкур В. Лебедева представал действительно серьёзно больным; потеря сыновей, одиночество обессиливали его ещё больше. У Доринкура А. Жука болезни, казалось, были результатом отчаяния, нежелания верить во что бы то ни было, поэтому его встреча с внуком раскрывалась с большим драматизмом.
Находкой спектакля можно считать приглашение на роль Седрика - лорда Фаунтлероя - учащихся средней школы. Наивность и непосредственность, с какими они действовали на
Библиографический список
сцене, помогали создать живую и непосредственную атмосферу театральной истории о нежности и взаимопонимании.
Сценическое произведение отличалось и выразительным постановочным языком. В нашем разговоре особого внимания заслуживает художественная трансформация диалогов Седрика с матерью. Исполнители ролей расходились по сторонам -к противоположным порталам, неподвижно замирали с горящими свечами и обращались друг к другу через зрительный зал. Так эмоционально-образно передавалась близость родных душ и ненавязчиво внушалась мысль об её бесценности.
Исполненный добротой и благородством спектакль «Маленький лорд Фаунтлерой» был отмечен поисками, освещён риском. Поиски оказались плодотворными, а риск оправданным. Постановка явилась откровением как для профессионалов, так и для любителей театра всех возрастов. В этой работе наиболее ярко и полно воплотилась идея «семейного театра», которую отстаивал А.Андросик и которая со смертью Мастера теряет перспективу. Театрально-семейный период завершён.
В новейшей истории Театра юного зрителя начинания М. Абрамова и А. Андросика так и остаются начинаниями, замыкаются сами на себе. Предложенные и частично осуществленные ими подходы к перестройке театра для детей носят половинчатый характер, не достигают системного уровня. Для того чтобы структурно преобразовать институт детского театра, что крайне необходимо, о возрастной психологии, об особенностях воспитательного процесса следует знать не понаслышке и руководствоваться не только интуицией. Нужны соответственным образом подготовленные творческие кадры для работы в «театре особого назначения», о подготовке которых вопрос никогда даже не ставился.
В решении проблемы посредничества существуют различные подходы, и только при их действенности можно выявлять и корректировать общую культурную тенденцию в воспитательном процессе. Значительно хуже, когда эти подходы имитируются или вовсе отсутствуют, как это наблюдается в настоящее время. Тогда на роль посредников и выдвигаются распространители-заказчики, зачастую весьма далекие как от театрального искусства, так и от педагогики. Именно об этом с тревогой говорит драматург-сказочник М. Бартенев: «То, как воспринимают детей и театр для детей посредники, таким они его и делают» [8, с. 179].
1. Крупская, Н.К. Педагогич. соч.: в 10 т. / Н.К. Крупская. - М.: Изд-во Академии педагогич. наук, 1959. - Т. 6.
2. Юнг, К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. - М.: Канон, 2004.
3. Брянцев, А. А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневники. Письма. - М.: Всерос. театр. общество, 1979.
4. Протокол заседания художественного совета от 25ноября 1956 г. Архив театра.
5. Не дагарай, свечачка: 1нтэрв’ю з дырэктарам ТЮГа I. Андрэевым, загадчыкам лгаратурнай часта А. Вольсюм, мастацюм юраушком М. Абрамавым Алеся Марціновіча // Тэатральная Беларусь. - 1995. - № 3.
6. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. яз., 1990.
7. Крашэусю, Ю.1. Хата за вёскай: Аповесць / Ю.1. Крашэусю. - Мшск: Маст. лгт., 1989.
8. Бартенев, М. «С детьми можно говорить о чем угодно» // Соврем. драматургия. - 2007. - № 3.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 811.161.1'06
Е.Ю. Виданов, асп. ОмГПУ, г. Омск, E-mail: vidanovv@yandex.ru КОНТЕКСТООБУСЛОВЛЕННЫЕ ФОРМЫ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ
Данная статья посвящена рассмотрению лексем русского языка, выражающих те или иные языковые значения посредством взаимодействия с другими словоформами в контексте. Количественный рост конструкций с такими формами связывается с действующей в русском языке тенденцией к аналитизму, для которой антиномия «код - текст» разрешается в пользу текста.
Ключевые слова: контекст, аналитизм, неизменяемые слова, синтагматика, изоморфизм языковых единиц, семантическое словообразование, языковые антиномии.
В условиях, когда внимание большинства исследовате- тизма, охватывающая все ярусы русского языка. Традицион-
лей обращено к современному состоянию русского языка, всё ное понимание аналитизма сводится к тому, что «это типоло-
чаще объектом пристального наблюдения становятся актив- гическое свойство, проявляющееся в раздельном выражении
ные процессы, происходящие в его системе. Одним из подоб- основного (лексического) и дополнительно (грамматиче-
ных механизмов является тенденция к усилению черт анали- ского, словообразовательного) значений слова. Аналитизм
