CC BY
0Керницький О.М.
Укратська тженерно-педагоггчна академ1я, докторант кафедри педагогки
ПЕДАГОГ1ЧН1 ТА ПСИХОЛОГ1ЧН1 АСПЕКТИ НАВЧАННЯ РЕФЛЕКСП МАЙБУТН1Х
1НЖЕНЕР1В-ПЕДАГОГ1В
EDUCATIONAL AND PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF TRAINING REFLECTIONS OF THE
FUTURE ENGINEERS-TEACHERS
Kernickiy O., Ukrainian Engineering Pedagogics Academy, Doctoral student of pedagogy, Ph.D.
АНОТАЦ1Я
У статп розглянуто сутнють рефлексп як необхвдного компонента педагопчно! дiяльностi. Визначено види рефлексп та li класифiкацiя. Анатз лiтератури дозволив визначити шляхи та способи навчання рефлексп. Визначено основш напрямки формування педагопчно! рефлексп викладача. Наведено етапи навчання студенпв рефлексп, основнi завдання для студенпв, стислi результати дослiдження.
ABSTRACT
In the article the essence of reflection as a necessary component of educational activities. The types of reflection and its classification. Analysis of the literature allowed to define ways and means of teaching reflection. The basic directions of formation of pedagogical reflection of the teacher. An stages of student learning reflection basic tasks for students compressed findings.
Ключовi слова: викладач, рефлекс1я, навчання студенпв, види рефлексп, напрямки формування рефлексп у студенпв.
Keywords: teacher, reflection, teaching students species reflection, reflection directions of formation of the students.
Проввдною тенденщею педагопки третього ти-сячолптя визнана орieнraцiя на особистюний початок людини. Так, оновлена парадигма освгга метить, принаймш, три науково обгрунтованих пози-ци, що виступають И цiннiсними складовими:
- сприйняття педагогом студента як суб'екта i мети навчально-виховного процесу, коли перший надiляeться вольовою актившстю, а iнший - постае як пасивний;
- усвщомлення освiтнього процесу як соща-льно-особистiсного феномена, коли викладач залу-чаеться до сощально опосередкованих вiдносин зi студентами, кожний з яких дотримуеться визначе-них правил;
- проектування i розвиток, формування особи-стостi, коли як викладача так i студент стають суб'ектами, що рефлексують, та тзнають самого себе.
Педагопчна рефлексiя дозволяе викладачу проводити самоаналiз, оцiнювання та вироблення на цш основi заходiв корекцii навчального процесу [1]. У педагопщ рефлексивну дiяльнiсть дослвджу-ють Б. Вульфов, Г. Коджиспарова, В. Харкiн та шшг
О. Огурцов вважае, що рефлексивне управ-лiння навчально-виховним процесом пов'язане з такими чинниками впливу на розвиток особистосп, при яких людина усвiдомлюе змiст своiх дш. Отже, самосвiдомiсть е вихiдним началом мотивацп, що пiдсилюеться з розвитком потреб, насамперед, освь тнiх [2].
Вимоги до рiвня пiдготовки iнженерa-педa-гога, його професiйно важливих та особиспсних якостей, мислення, професiйноi' спрямованосп, щн-ностей, iнтересiв, емоцiйно-вольових якостей, здiб-ностей i компетентностей неухильно тдвищу-ються. Випускнику вищоi' iнженерно-педагогiчноi
освiти, окрiм технiчних знань i вмiнь необхiдне щ-лiсне орiентування в свiтi людини, що припускае розвиненiсть його власно1' цiннiсно-смисловоi сфери, вщкрипсть свiту i впливу його культури, на-явнiсть емпатiйного сприйняття шших людей, умiнь вибудовування паритетних ввдносин з тими, кого вш буде навчати, виховувати та розвивати, ре-флексiя для власного самоаналiзу та формування творчого фахiвця.
Витоки поняття „рефлекая" беруть свiй початок ввд античних фiлософiв [4]: Сократ, розглядав iх у контексп самопiзнання людини; Платон харак-теризував його як благорозумшсть; Арiстотель надавав рефлексп риси божественного розуму, який розмiрковуе над сво1'м предметом.
А. Августш вважав, що в рефлексивному сташ людина пiзнае свою сутшсть i цим наближаеться до Бога. У подальшому рефлексiя була й у цен^ уваги Р. Декарта i розумiлась ним через мислення як основу тзнання себе. Дж. Локк надавав ш статус внутршнього досвiду, а Г. Лейбнщ вважав, що саме рефлексiя визначае здатшсть людини до апперцеп-ци.
До того ж фiлософи видiляють три види реф-лексii: елементарна рефлекая, яка приводить до ро-згляду та аналiзу знань, роздумiв щодо 1'х меж та значения; наукова рефлекая як aнaлiз та критика теоретичного знання на основi методiв i прийомiв, якi вщповщають певнiй гaлузi наукового досль дження; фiлософськa рефлексiя, як усвiдомлення та осмислення граничних основ буття та мислення, людсько1' культури в цiлому [4].
Психологи тд рефлексiею розумшть навик, який дозволяе не пльки контролювати спрямова-нiсть уваги, а й усвщомлювати влaснi думки, ввд-чуття i загальний стан. Завдяки рефлексii людина
мае можливють спостертати за собою з боку i ба-чити себе очима людей, яш його оточують. Рефлек-сiя в психологи мае на ув^ будь-як1 нашри особи-стостi, спрямованi на самоаналiз. Вони можуть про-являтися в оцшщ сво!х вчинк1в, думок i подiй. Вiд того, наск1льки людина освiчена i вмiе себе контро-лювати, залежатиме глибина рефлекси [3].
Насьогодш iснуе калька видiв i класифiкацiй рефлекси [5].
1. Кооперативна. Тут тд рефлексiею розумь еться «звшьнення» суб'екта i його «вихвд» в нову позицш стосовно минуло! дiяльностi. Акцент ставиться на результат^ а не на процесуальних дiях.
2. Комунiкативна. Рефлексiя виступае найваж-ливiшою складовою гармонiйного розвитку стлку-вання i мiжособистiсного сприйняття. Цей показ-ник найчастiше використовуеться щодо проблем перцепци та емпати у спiлкуваннi м1ж людьми. Фу-нкци рефлекси тут так1: регулятивна, пiзнавальна та розвитку.
3. Особиспсна. Дае можливiсть вивчати власш вчинки, анал1зувати образи i внутршне «Я». Використовуеться в тих випадках, коли потрiбна корек-цш самосвiдомостi та побудова нового «Я».
4. 1нтелектуальна. Об'ектом виступають знания, що стосуються певного предмета, i способи взаемоди з ним. Цей вид рефлекси використовуеться в шженерно! та педагогiчнiй психологи.
5. Екзистенцшна. Об'ектом е глибиннi смисли особистостi.
6. Регулятивна. Основною функщею вважа-еться регулювання емоцiйних сташв i зменшення страждань i переживань.
Аналiз лiтератури дозволив визначити шляхи та способи навчання рефлексiйнiй дiяльностi: навчання рефлекси у процеа проведення тренiнгiв (Б. Вульфов, I. Вачкова); створення рефлексивного середовища (С. Степанов); формування механiзмiв осо6истюно! рефлекси у процеа виршення нестан-дартних задач (В. Зарецький), використання иро-вих технологiй (Г. Щедровицький);
Основними напрямками формування педагоп-чно! рефлекси викладача можуть бути: рефлексiя мiжособистiсних ввдносин зi студентами; рефлексiя дiяльностi суб'екта; рефлексiя продуктiв дiяльностi та И результапв.
Навчання педагогiчнiй рефлекси iнженера-пе-дагога в нашому дослщженш вiдбувалося у три етапи: перший етап - теоретичш заняття зi студентами; другий етап - пвд час семiнарiв та практичних занять; третiй етап - самостшна работа, самоаналiз. У дослiдженнi брали участь 125 студенпв 3 курсу Украшсько! iнженерно-педагогiчно! академи.
Основнi завдання були такими: пропонувались прост1 завдання-опитувальники для самоощню-вання, що створеш дослiдником; студентам пропо-нувалося самим створити ощнювальний лист на ос-новi знань з педагогiчноl дiяльностi викладача, що в них вже е (креативш завдання); комплекснi завдання, що мали метою складш вiдповiдi та потре-бували аналггичних умiнь.
При цьому також ощнювалися окремо струк-турнi компоненти рефлекси, а саме: когштивний,
The scientific heritage No 6 (6),2016 емоцшний та поведiнковий. Когнiтивний компонент тут був пов'язаний як i3 професшними знан-нями майбутнього шженера-педагога, так i з умш-ням застосувати !х у практичнiй дiяльностi, (знан-нями про себе, зi здiбностями до отримання шформаци про себе та И Biproi штерпретаци).
Когнiтивний компонент включав: наявнiсть соцюкультурних i мiжкультуpних знань; бажання передавати власний досввд, штелектуальну шщи-тиву; активне дiяльнiсне начало, соцiальну актив-нiсть; бажання аналiзувати сво! професшш знання з метою !х удосконалення; довготривала пам'ять, переключення i розподш уваги; наявнiсть творчого пpофесiйного мислення, здатнiсть ввдходити ввд стандартного мислення; вмшня аргументувати сво! вчинки й поведшку; вмiння грамотно i ясно викла-дати думки.
Емоцiйний компонент полягав у зовшшньому виявленнi рефлекси iнженеpа-педагога, тому що рефлексивна сввдомють завжди може спрямовуватися на емощю. Майбутньому iнженеpу-педагогу важ-ливо сприймати внутршнш свiт учня зi збережен-ням емоцiйних вiдтiнкiв (емпатiя). Емпатiйний спо-сiб спiлкування включае постiйну чутливють до мь нливих переживань шшого. Емоцiйний компонент включав: входження в свгг шшо! людини; розу-мшня проблем; спiвпеpеживання; умiння форму-вати власний емоцшний свп, емоцiйнi пережи-вання; умiння формувати особистiсну емоцшну стiйкiсть; стpесостiйкiсть; наявнiсть оптимального piвня тpивожностi.
Поведiнковий компонент передбачае використання навичок рефлекси в професшнш дiяльностi з урахуванням пpофесiйних завдань, що постiйно змiнюються, i вмшня аналiзувати власну педагоп-чну дiяльнiсть. Поведiнковий компонент включав: здатнiсть установлювати й пiдтpимувати контакт зi стврозмовником; комунiкативну витpивалiсть; аналiз сенсомоторних i перцептивних навичок; орь ентованiсть на шнцевий результат, здатнiсть установлювати причинно-наслiдковi зв'язки, вiдpiзняти пеpшоpяднi деталi ввд несуттевих; аналiз ситуативно! оптимальносп дiй.
Результати показали, що з питаниями ощню-вання piвня когнiтивного компоненту впоралися 75% студенпв, емоцiйного компоненту - 72%, по-ведiнкового компоненту - 62%.
Таким чином, шд час пpофесiйно-педагогiчно! тдготовки майбутнiх iиженеpiв-педагогiв важли-вого значення набувае цшеспрямоване формування !х рефлекси, що е одним з компоненпв !х готовно-стi до професшно! дiяльностi.
Список лiтератури
1. Вербицкий А.А. Кросс-культурные контексты в контекстном обучении / А. Вербицкий, Н. Жукова // Высшее образование в России. - 2007. -№ 4. - С. 16-20.
2. Огурцов А.П. Рефлексия в науке и обучении / А.П. Огурцов // Вопросы философии. - 1986. - № 2. - С. 160-163.
3. Психологический словарь / В.В.Давыдов. -М.:, «Педагогика», 1996. - 440 с.
4. Радюнова Л.О. Фiлософiя / Радюнова Л.О. - 5. Роджерс К. Эмпатия: Пер. с анг./ Психоло-
Харк1в: ХНАМГ, 2006. - 142 с. гия эмоций / К. Роджерс - М., 1987. - С. 3-24.
Лиганова В.Е.
Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская музыкальная школа №1" Кировского района» г. Казани, преподаватель по классу скрипки
К ВОПРОСУ О ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ПЕДАГОГ- РОДИТЕЛЬ В МУЗЫКАЛЬНОМ
ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ
TO THE QUESTION ABOUT THE INTERACTION 'TEACHER - PARENT' IN THE MUSICAL
EDUCATION OF CHILDREN
Liganova V.E., Municipal budget institution of additional education "Children's music school №1 of the Kirov district" Kazan, the teacher of playing the violin.
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются вопросы значения дополнительного музыкального образования в формировании личности и роли родителей в развитии музыкальных способностей у детей.
ABSTRACT
The value of additional musical education in the formation of personality and the role of parents in the development of musical abilities of children is discussed in the article.
Ключевые слова: дополнительное образование, музыкальные способности, музыкальные инструменты, способности, родители.
Keywords: additional education, musical abilities, musical instruments, abilities, parents.
Дети составляют важнейший резерв страны, который будет в дальнейшем определять уровень ее духовного и экономического развития, состояние культуры, науки и искусства, поэтому развитие детей является одним из важнейших показателей социально-экономического благополучия общества. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования к детям: неуклонно растет объем знаний, которые им нужно передать; педагоги хотят, чтобы усвоение этих знаний было не механическим, а осмысленным.
У всех заботливых родителей возникает один и тот же вопрос - какое дополнительное образование дать своему ребенку, чем его занять, что поможет ему постигать знания и развивать полученные навыки. В современном мире приоритеты отдаются элитным видам спорта, танцам и вокалу. Одним из основных факторов, определяющих будущий выбор занятий дошкольника является близость того или иного образовательного учреждения дополнительного образования. Однако, в большинстве случаев даже соседство с детской музыкальной школой не является приоритетом для выбора родителей.
Однако стоит отметить, что обучение игре на музыкальных инструментах издавна считалось показателем хорошего воспитания. В былые времена детей дворян обучали не только языкам, грамоте и арифметике, но и обязательномузыке, танцам и живописи. Издавна известно, что музыкальное образование - это не только обучение игре на отдельном инструменте, но и развитие логики, усидчивости, памяти и эстетического вкуса. Причем совершенно не важно, чтобы ребенок вырос профессиональным музыкантом, как правило только 2-5 % детей выбирают музыку как профессию и призвание.
Самые первые проявления способностей у де-
тей, а именно склонность к какому-либо виду деятельности, можно заметить уже в раннем возрасте. Чем больше малыш занимается этим видом деятельности, тем больше ему хочется это делать, он испытывает радость, ему интересен не результат, а процесс.
Но далеко не все дети дошкольного возраста могут самостоятельно определиться и разобраться, чем все-таки они хотят заниматься, и помочь разобраться в этом, а именно определить направления обучения, выявив способности и интересы ребенка, могут взрослые, то есть его родители. Известно, что способность — это возможность, а вот достигнутый уровень мастерства — это действительность. Ставить равенство между способностями, знаниями и умениями недопустимо. В основном, способ-ностьилидарование нужно уловить, увидеть в каких-то игровых ситуациях, а затем оказывать содействие ребенку в его развитии и ненавязчиво, тактично помочь ему выбрать нужный путь и укрепиться в своем выборе.
Способности делятся на общие и специальные, то есть общими являются память ребенка, его наблюдательность, воображение,эмоциональность, а специальные - это музыкальный слух, чувство ритма, физические данные, склонность к изобразительной деятельности.
Принято считать, что музыкальный слух является одним из факторов, характеризующих наличие способности у ребенка к музыке. Предположим, что ребенок проявляет непомерный интерес к музыкальным произведениям, всегда стремится туда, где играет музыка. Быстро запоминает мелодию и напевает ее время от времени, придумывает свои незаурядные тексты на понравившуюся ему музыку. Ему присуще чувство ритма, а мелодии, воспроизводимые им, четки и музыкально точны, значит, он обладает хорошим музыкальным слухом.
